伍彩芬

(廣州商學(xué)院, 廣州 511363)

基于輸出驅(qū)動的英語專業(yè)基礎(chǔ)階段讀議寫教學(xué)模式建構(gòu)

伍彩芬

(廣州商學(xué)院, 廣州 511363)

英語專業(yè)課程設(shè)置普遍存在“強調(diào)英語技能提高，忽視思維能力培養(yǎng)”的弊端，學(xué)生輸出意愿不強，寫的問題尤為突出。閱讀是輸入的重要形式，口語、寫作是輸出的實用技能，以輸出為驅(qū)動建構(gòu)“讀—議—寫—評”的一體化模式，形成“輸入—思考—輸出—反思”的教學(xué)路徑，有效整合輸入與輸出，破除語言技能課和專業(yè)知識課之間的壁壘，為解決學(xué)生語言表達欠缺、說理分析能力薄弱的現(xiàn)狀提供參考。

輸出驅(qū)動；讀議寫；教學(xué)模式；建構(gòu)

一、引言

“英語專業(yè)是以英語語言、英語文學(xué)和英國國家的社會文化等為學(xué)習(xí)和研究對象的學(xué)科專業(yè)”[1]113。調(diào)查顯示，高校英語專業(yè)課程設(shè)置“強調(diào)英語技能提高，忽視思維能力培養(yǎng)”[2]60，在基礎(chǔ)階段普遍將語言技能課割裂為《精讀》、《閱讀》、《聽力》、《口語》和《寫作》，任課教師參加集體教研活動不多，各自在“一畝三分地”上隔絕地培養(yǎng)學(xué)生的單一語言技能。精讀多沿襲“語言中心”、“講授中心”和“課文中心”的課堂教學(xué)模式[3]4，采用語法翻譯法，注重輸入，忽視產(chǎn)出，學(xué)生在課堂中地位被動，輸出意愿不強。寫的問題尤為突出:語法錯誤較多，用詞不準(zhǔn)，搭配不當(dāng)，句型單一，內(nèi)容單調(diào)枯燥，不能引經(jīng)據(jù)典、不能說古道今，論證乏力，創(chuàng)新不足，等等。以“拒絕讀書、苦于寫作”為顯著特點的讀寫危機是英語專業(yè)在新時期面臨的最大挑戰(zhàn)[4]1。

要解決學(xué)生語言運用上的問題，特別是寫的困境，就必須重新審視現(xiàn)行閱讀、寫作教學(xué)的割裂現(xiàn)狀，認真考慮閱讀、寫作之間的辯證關(guān)系。傳統(tǒng)語言學(xué)流派認為，閱讀是吸收性技能(receptive skill)，寫作為生產(chǎn)性技能(productive skill)，兩者分屬不同的語言技能。而從20 世紀(jì)80年代開始，語言學(xué)家逐漸發(fā)現(xiàn)：閱讀和寫作共同擁有關(guān)鍵性的認知機制，處理語篇時都從一個共同的“認知基礎(chǔ)”庫里提取資料來積極搜索意義。謝薇娜[5]50-52指出，寫作其實是模擬讀者閱讀的過程，而閱讀也是模擬寫作的行為，因為讀者在閱讀過程中必須扮演作者角色，理解作者意圖。若閱讀是解碼過程，則寫作為編碼過程。陳立平[6]29提出閱讀和寫作是相對獨立但又相互依賴、相輔相成的兩項技能。緊密結(jié)合閱讀和寫作，同步培養(yǎng)吸收性技能與生產(chǎn)性技能，把閱讀中習(xí)得的資源(信息的、結(jié)構(gòu)的、文體的)運用到書面形式上來，將所學(xué)有效轉(zhuǎn)化為實踐，完成從“學(xué)”到“用”的過程。

當(dāng)前外語專業(yè)課程建設(shè)面臨的主要任務(wù)之一，就是探討在語言技能課與專業(yè)知識課中，如何將專業(yè)知識傳播和語言技能訓(xùn)練有機融合，提升課程效益。針對英語專業(yè)基礎(chǔ)階段學(xué)生語言運用能力不強，特別是寫作能力不盡人如意，有必要引入“綜合”的理念，拆除不同單一技能課之間的“圍墻”，破除語言技能課和專業(yè)知識課之間的壁壘，既要夯實以往反復(fù)強調(diào)的英語語言技能訓(xùn)練，又要擺脫純粹以訓(xùn)練語言技能為目標(biāo)的怪圈[1]113，促進語言技能與學(xué)科知識的全面發(fā)展。讀什么，怎樣讀，如何把讀與說、寫表達性語言技能有機地整合起來值得我們進一步探究。

二、理論基礎(chǔ)

(一)Swain的輸出假說

Merrill Swain[7]235-253質(zhì)疑Krashen“可理解性輸入(comprehensible input)對語言習(xí)得的決定性作用”的觀點，指出單純依賴可理解輸入還未能使二語學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確流利地使用目的語。輸入是必要條件, 而非充分條件，高效的二語學(xué)習(xí)者既需接觸大量的可理解輸入，更需訓(xùn)練可理解輸出?？衫斫庑暂敵?comprehensible output)在提高學(xué)習(xí)者語言能力中起著重要作用，具有三大功能(如圖1所示，引自lzumi[8]168-196):(1)注意功能：當(dāng)學(xué)習(xí)者體驗到交際失敗時，目的語的產(chǎn)出活動幫助學(xué)習(xí)者意識到自身現(xiàn)有的語言困難，從而引發(fā)學(xué)習(xí)者對目的語未知或知之不足的語言形式的注意，以期使自己的語言表達準(zhǔn)確得體；(2)假設(shè)檢測、元語言功能：輸出交際活動能對目的語結(jié)構(gòu)及語義進行假設(shè)，元語言反思迫使學(xué)習(xí)者將更多的注意力資源從語義層面認知處理上升轉(zhuǎn)移到句法層面認知處理，明確概念，更正錯誤，反復(fù)檢驗、修正對語言輸入的認知；(3)提高流利程度：交流互動鼓勵學(xué)習(xí)者不斷學(xué)習(xí)并接受新的語言知識，而輸出頻率的增加有助于提高語言運用的流利度，使目的語表達趨于自動化。

圖1 二語習(xí)得過程中輸出的作用

(二)輸出驅(qū)動假說

輸出假設(shè)為扭轉(zhuǎn)語言教學(xué)忽視輸出的局面提供了理論依據(jù)。“我國英語專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)實踐多年來秉承重輸入、輕輸出的指導(dǎo)思想，但在英語專業(yè)學(xué)生整體水平有了大幅度提高的今天，我們亟須在教學(xué)理念上把輸出的作用凸現(xiàn)出來”[9]4。就英語專業(yè)技能課程的改革，文秋芳建設(shè)性地提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”(Output-driven Hypothesis)。

輸出驅(qū)動假設(shè)的核心理念是輸出既是語言習(xí)得的動力，又是語言習(xí)得的目標(biāo)，以輸出為驅(qū)動能既提高學(xué)生產(chǎn)出能力，又能提升吸收輸入之效率。它符合教學(xué)過程規(guī)律、學(xué)生發(fā)展需求和社會發(fā)展需求[10]15：(1) 就教學(xué)過程而言，輸出要求學(xué)生深入加工輸入材料，促進接受性語言知識的運用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的欲望。一個沒有以輸出來驅(qū)動的學(xué)習(xí)過程，輸入素質(zhì)再高，其內(nèi)化效率也有限，輸出比輸入對外語學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)力更大。教師在課堂上應(yīng)設(shè)計形式豐富的任務(wù)型活動，為學(xué)生創(chuàng)造更多展現(xiàn)自我的輸出機會。(2)在職場中，實現(xiàn)英語交際成效的終極手段是說、寫、譯的表達性技能，而非聽、讀的接受性技能。打個比方，說、寫、譯在前臺表演，滿足交際需求，是顯性考核目標(biāo)；聽、讀只在后臺支持，是隱性目標(biāo)。若教學(xué)重心只放在后臺技能訓(xùn)練上，學(xué)生即便獲得輸入性技能也很難在職場上發(fā)揮作用。因此，教師應(yīng)重視學(xué)生輸出能力的培養(yǎng)，提高學(xué)生發(fā)展競爭力，滿足社會企業(yè)用人需求。

Swain“輸出假設(shè)”是“輸出驅(qū)動假設(shè)”的重要理論基礎(chǔ)，但兩者有著明顯區(qū)別：第一、兩個假設(shè)的出發(fā)點不同，輸出假設(shè)作為一個二語習(xí)得理論，是探討輸入和輸出在二語習(xí)得過程中發(fā)揮的不同功效；而輸出驅(qū)動假設(shè)是二語教學(xué)假設(shè)，它關(guān)注中高級外語學(xué)習(xí)者的二語教學(xué)效率問題，即如何在有限的外語課堂教學(xué)中，更加有效地提升學(xué)生的產(chǎn)出能力來適應(yīng)學(xué)生未來就業(yè)需求。第二，兩個假設(shè)挑戰(zhàn)的對象不同。Swain質(zhì)疑的是Krashen輸入假設(shè)。Krashen(1985) 認為，可理解性輸入是語言習(xí)得的關(guān)鍵，輸出只是輸入的副產(chǎn)品，對語言習(xí)得沒有直接幫助；輸出驅(qū)動假設(shè)挑戰(zhàn)的是“先輸入后輸出”的教學(xué)程序和聽說讀寫譯各項能力孤立發(fā)展的教學(xué)策略。輸出驅(qū)動假設(shè)主張教學(xué)要以輸出為出發(fā)點和終極目標(biāo)，認為輸出驅(qū)動有助于盤活學(xué)習(xí)者頭腦中積累的“惰性知識”[11]8，促進學(xué)生汲取新知識的能動性，實現(xiàn)更高的教學(xué)效率。

輸出驅(qū)動假設(shè)給英語專業(yè)教學(xué)帶來的啟示：(1)輸入、輸出是語言教學(xué)過程中兩個緊密聯(lián)系、不可分割的環(huán)節(jié)。輸入為學(xué)習(xí)者提供了豐富鮮活的語言資源，是輸出的基礎(chǔ)。但若沒有輸出作為引擎把所學(xué)轉(zhuǎn)化為實踐形態(tài)，輸入質(zhì)量和效果也將大打折扣。(2) 閱讀是輸入的重要形式，口語、寫作是輸出的實用技能，英語學(xué)習(xí)者未來職業(yè)發(fā)展在很大程度上依賴于讀、說、寫，在閱讀基礎(chǔ)上進行說、寫訓(xùn)練正好有效地整合了輸入與輸出，實現(xiàn)輸入與輸出之間無縫隙、零距離的對接。為此，我們以輸出為驅(qū)動，在英語專業(yè)基礎(chǔ)階段建構(gòu)讀議寫教學(xué)模式，讓讀、議、寫融合貫穿于人文知識講授中，促進語言技能和專業(yè)知識的共贏發(fā)展。

三、基于輸出驅(qū)動的英語專業(yè)讀議寫教學(xué)模式建構(gòu)

2015“外研社杯”全國英語閱讀、演講、寫作大賽三賽首次并行，合稱為“大學(xué)生英語挑戰(zhàn)賽(UChallenge)”，意在以輸出作為驅(qū)動引擎，通過讀以明己(Read and Know)、讀以察世(Read and Reason)、讀以啟思(Read and Question)和讀以言志(Read and Question)四個部分展現(xiàn)學(xué)生讀與思、思與辨(議)、辨與悟、悟與創(chuàng)(寫)的認知過程，全面培養(yǎng)學(xué)生“讀”、“說”、“寫”能力與思辨創(chuàng)新能力。英國哲學(xué)家弗朗西斯·培根(Francis Bacon)在《論讀書》中說到，讀書使人充實，討論使人機智，筆記使人準(zhǔn)確 (Reading makes a full man; conference a ready man; and writing an exact man.)。把寫作教學(xué)建立在閱讀基礎(chǔ)上，一方面用帶有目的的閱讀指導(dǎo)議論、寫作，另一方面用有效的議論、寫作鞏固英語知識，促進閱讀能力發(fā)展，如此就找到了輸入(閱讀)和輸出(口語、寫作)的銜接點，找到了粘連“學(xué)以致用”斷層面的粘合劑。

“讀議寫”教學(xué)模式，遵循語言教學(xué)規(guī)律、學(xué)生學(xué)習(xí)需求和社會職業(yè)需求，以“輸出驅(qū)動假設(shè)”為理論基石，改革英語專業(yè)基礎(chǔ)階段“語言中心”的授課模式，打破各門語言技能課之間的界限，將閱讀教學(xué)、口語教學(xué)、寫作教學(xué)有機地整合起來，建構(gòu)“讀—議—寫—評”的一體化模式，形成“輸入—思考—輸出—反思”的教學(xué)路徑(如圖2所示)，使學(xué)生在閱讀中所習(xí)得的語言感性認識通過思考、討論上升到理性認識，并在口語、寫作實踐中加以綜合運用，使學(xué)生對閱讀內(nèi)容有更深層次的解讀，讓學(xué)生有文章可讀、有知識可學(xué)、有文化可品、有范文可依、有技巧可循、有思想可表、有內(nèi)容可寫，不僅使學(xué)生夯實英語讀議寫基本功，有效地實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而且在學(xué)習(xí)過程中學(xué)會學(xué)習(xí)，鍛煉自我發(fā)展能力，提高人文綜合素養(yǎng)。

圖2 基于輸出驅(qū)動的英語專業(yè)讀議寫教學(xué)模式建構(gòu)

(一)讀——培養(yǎng)博覽群書的好習(xí)慣

讀書足以怡情，足以博彩，足以長才( studies serve for delight, for ornament, and for ability.)。閱讀是語言學(xué)習(xí)第一層面的要求，是打開知識寶庫、獲取信息的鑰匙，是掌握語言知識、提高語言應(yīng)用能力的必經(jīng)之路。書讀百遍，其義自見，學(xué)習(xí)者只有廣泛閱讀各專業(yè)領(lǐng)域的精品，才能真正汲取人類思想智慧，拓展知識寬度，深化人文教育，感悟語言運用。

閱讀是“一個人看著并理解所寫文字的過程”[12]34。讀議寫教學(xué)模式中的閱讀是以輸出為導(dǎo)向的一種立體的深度閱讀，它不止于對文本的簡單解碼和閱讀技巧的傳授，而是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，建構(gòu)認知圖式，收集廣泛寫作素材，儲備豐富語言知識，掌握實用寫作技能，并能將其遷移至輸出中。任課教師采用“讀”的方式有兩種：一是開學(xué)初第一節(jié)課，授給學(xué)生必讀書單，要求學(xué)生在學(xué)期結(jié)束前完成閱讀并上交讀書筆記，作為形成性評估的重要依據(jù)；二是在講述專業(yè)課某一主題內(nèi)容前推薦學(xué)生選看輔助材料。學(xué)生通過閱讀，在上課前已對所講知識點有或多或少、或深或淺的了解而不是空著腦袋進課堂，能幫助學(xué)生較快地建構(gòu)新概念。

書有可淺嘗者，有可吞食者，少數(shù)則須咀嚼(Some books are to be tasted, others to be swallowed, and some few to be chewed and digested.)。在“讀”的環(huán)節(jié)上，圍繞主題設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，采用精讀泛讀并舉、質(zhì)與量并重的閱讀方式，以質(zhì)帶動量的增加，以量保證質(zhì)的提高。

精讀是外語教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。精讀代表質(zhì)，深入細致地學(xué)習(xí)材料的思想內(nèi)容和語言結(jié)構(gòu)，內(nèi)容上要求厘清脈絡(luò)、把握主旨，語言上要求仔細琢磨反復(fù)推敲。教材課文題材豐富，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹，措辭規(guī)范，值得反復(fù)咀嚼、熟讀精思。精讀文質(zhì)兼美的文章，學(xué)生能熟悉各種語類的常用范式和專業(yè)詞匯，從摹仿中逐漸內(nèi)化地道得體的語言表達，借他山之石攻己之玉。

泛讀代表量，內(nèi)容方面要求理解框架梗概，不要求達到全面活用掌握。指導(dǎo)學(xué)生有計劃地進行大量、廣泛的課外閱讀，多讀書，讀好書。文學(xué)作品的感染力、藝術(shù)形象的塑造和藝術(shù)境界的產(chǎn)生，靠的都是語言，文學(xué)語言是語言的精品，在讀者腦海里深深烙下刻印，得到心靈共鳴?！皬母纳仆庹Z運用的角度看，閱讀原著小說是一個值得提倡的好方法。優(yōu)秀小說內(nèi)容連貫精彩，語境豐富，語言規(guī)范，復(fù)現(xiàn)率高，易于識記，對提高語言水平幫助大”[13]298。英文報刊也是值得推薦的泛讀材料。英文報刊信息海量，體裁多樣，時訊、特寫、評論、廣告等，能幫助學(xué)生開拓視野，增長見識；報刊時效性強，讓學(xué)生快速了解當(dāng)今熱點問題和重大事件；報刊措辭獨特，給學(xué)生提供了鮮活地道的表達。

選擇英語閱讀材料，要把握難易程度，不應(yīng)過難或偏易。Grabe[14]242-262的二語讀寫關(guān)系語言水平閾值假設(shè)(threshold hypothesis)認為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的二語達到一定水平，其閱讀和寫作能力之間、一語和二語讀寫能力之間才會發(fā)生雙向正遷移。如果閱讀材料難度系數(shù)大，超出學(xué)習(xí)者的語言最近發(fā)展區(qū)，他們會在詞匯、句法、語篇各個層面遇到障礙，難以順暢地結(jié)合已有知識和源文信息完成讀議寫任務(wù)。

積累語言知識是閱讀教學(xué)的一個重要任務(wù)。學(xué)生在寫作中時常感到不知如何用英語表達思想，在一定程度上是由于詞匯量有限而造成的，詞匯習(xí)得靠的正是平時閱讀的日積月累?！霸谕庹Z學(xué)習(xí)環(huán)境里，閱讀是促進外語表達式和語境正確匹配的主要平臺”[15]81。閱讀教學(xué)可借助語境進行詞匯講解，幫助學(xué)生理解并掌握詞匯、固定搭配、習(xí)慣用語等；可通過對復(fù)雜難句進行結(jié)構(gòu)分析，提升語法意識，鞏固語言基礎(chǔ)。隨著閱讀輸入量的增加,學(xué)生內(nèi)化課本所學(xué)將之轉(zhuǎn)化為自己的語言儲備,加快語言習(xí)得過程，提高語言使用的準(zhǔn)確性。

閱讀是一種值得提倡的學(xué)習(xí)方法，但“它的不足之處在于讀者與作者及其作品的協(xié)同是單向的，互動是間接的，交際緊迫感低，協(xié)同效應(yīng)弱于人際互動的協(xié)同。此外，閱讀對培養(yǎng)組詞造句的語言生成能力有限。為了克服這些弱點，我們有必要把閱讀和說寫活動緊密地結(jié)合起來”[13]298。

(二)議——練就良好的表達能力

“讀議寫”的第二環(huán)節(jié)是“議”，是結(jié)合課文主題、聯(lián)系社會實際的一種主觀輸出活動。在讀的過程中學(xué)生對內(nèi)容的理解未必是百分之百準(zhǔn)確抑或深刻，因此在學(xué)生之間以討論方式互相更正、互為補充甚為必要。

“議”的組織方式靈活多樣, 內(nèi)容上可統(tǒng)一可分散，方法上可對比可提問，形式上可集中可分組，鼓勵人人動腦，暢所欲言，搭建議論平臺，問題在“對子”、“小組”中解決，“優(yōu)勢”在全班展現(xiàn)，創(chuàng)造各顯其能的交際氛圍，增強相互交流意識，提高學(xué)生參與精神，變“一言堂”為“群言堂”。通過陳述、角色扮演、討論、辯論、展示等形式多樣的課堂活動，教師和學(xué)生共同對文章的寫作意圖、主旨觀點、隱含意義、謀篇布局、論證方式、語言風(fēng)格、情感態(tài)度等進行鑒賞分析、批判思考來開拓思維, 更全面深刻地認識問題。但不能忽視的是, 討論后教師必須及時進行點評，肯定學(xué)生大膽探索、敢于表達的精神,同時指出學(xué)生論述不完整或偏頗錯誤之處。

“議”的內(nèi)容須精心選擇。根據(jù)Bloom[16]32，教育目標(biāo)分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價六種認知能力。而課本文后的配套問題，多屬于認知層次較低的理解領(lǐng)會性問題，通過信息檢索的方式考察學(xué)生對文章的理解，此類問題并不能激發(fā)學(xué)生言之有物的輸出，學(xué)生表達往往缺乏深度和內(nèi)涵。王篤勤[17]52以課文主題相關(guān)性為維度將課堂問題分為課文顯性問題、課文隱性問題和超越課文問題；魯艷芳、呂道利[18]75-80對比分析英語專業(yè)一年級和三年級的教師提問后發(fā)現(xiàn)，推理字里行間含義的課文隱性問題和聯(lián)系社會實際的超越課文問題引發(fā)學(xué)生回答字數(shù)最多、內(nèi)容性更強。因此，教師應(yīng)精心設(shè)計認知層次要求高、意義協(xié)商頻率大的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，“逼迫”學(xué)生充分利用語言資源闡述觀點，在討論過程中培養(yǎng)學(xué)生慣于多向思維、善于合作等綜合素質(zhì)。

(三)寫——掌握過硬的寫作能力

在教師指導(dǎo)下,閱讀后學(xué)生有了知識上的收獲：或掌握, 或了解, 或疑問；議論后學(xué)生有了新的思考:或感性, 或理性, 或探討?！白x書必須落實到筆頭，這是古今中外學(xué)人的共同體會”[19]36，“讀”是手段, 寫才是最終目的，一種信息或意念，通過編碼用文字形式表示出來，才能與讀者進行交流。

寫屬于語言產(chǎn)生性運用的輸出技能，像一張晴雨表隨時反映著學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)情況[20]271。寫作時，學(xué)習(xí)者主動調(diào)用知識圖式, 斟酌語法規(guī)則, 推敲詞語搭配, 掂量詞句適切性，這有助于學(xué)習(xí)者檢驗?zāi)康恼Z的句法，內(nèi)化詞語的使用，促進語言表達趨于自動化從而習(xí)得語言[7]235 -253。通過寫，學(xué)生將其在閱讀和議論中所學(xué)遷移于實踐,運用語言文字表情達意,調(diào)用文體知識謀篇布局, 形成讀與寫“連動”關(guān)系的良性循環(huán)。寫，讓潛意識進入意識，由內(nèi)在潛能化為外在行為。寫作的關(guān)鍵在于寫，好的作文是學(xué)生寫出來的[21]16。

寫是“讀議寫”教學(xué)模式的成果收獲階段，教師結(jié)合閱讀材料、討論議題指導(dǎo)學(xué)生在“讀”、“議”基礎(chǔ)上進行多樣化的寫作訓(xùn)練，可以撰寫提要或讀后感、可以仿寫、續(xù)寫、改寫，也可以評論。

摘要要高度濃縮原文內(nèi)容。撰寫摘要要求學(xué)生充分理解文章主旨大意，剔除原文次要細節(jié),抓住文章主題信息,總結(jié)提煉重點, 運用簡潔精練的語言將關(guān)鍵詞貫穿于概要中。讀后感是學(xué)生讀完一篇文章后分析作者觀點及論證過程，并選出一個自己感受最深的點加以符合情理、富有實感的闡述，寫出個性、寫出創(chuàng)意、寫出真情。

每教一課,布置學(xué)生撰寫一篇類似題材的文章,對所學(xué)文章進行或仿寫、或續(xù)寫、或改寫, 并要求盡量使用課文中剛學(xué)過的詞匯搭配、謀篇布局及銜接手段等知識。學(xué)習(xí)英語由接受到表達，實際上存在著三種語言模式變體：第一是原型模式，即學(xué)習(xí)材料所提供的語言模式；第二是接受模式，是學(xué)習(xí)者自己所接受的語言模式；第三是表達模式，學(xué)習(xí)者按照接受模式復(fù)制而成的表達模式。學(xué)習(xí)語言就是語言模因復(fù)制、傳播的過程,習(xí)得的各種語言表達要靠復(fù)制來與人交流。模仿對語言學(xué)習(xí)有著積極意義，基于模因論引導(dǎo)學(xué)生模仿范文進行仿寫是提高寫作水平的一種行之有效的途徑。模仿、復(fù)制并非是百分百“克隆”,而是模因集合的重組。“模因的復(fù)制和傳遞方式啟發(fā)我們應(yīng)如何學(xué)習(xí)語言：既要學(xué)會以不同形式表達同一信息,又要學(xué)會以相同形式去套用不同的內(nèi)容”[22]63。學(xué)生在模仿之基礎(chǔ)上超越實感，進入靈感；超越模仿，進入創(chuàng)造。

續(xù)寫是讓學(xué)生根據(jù)已有的情節(jié)推斷故事的后續(xù)發(fā)展，是語言模仿與內(nèi)容創(chuàng)造的有機融合。讀后續(xù)寫的閱讀材料提供優(yōu)質(zhì)語言輸入，激發(fā)認知比較，幫助學(xué)生明白自己現(xiàn)有外語水平與讀物之間的差距(noticing the gap)[23]166-172，從而強化學(xué)習(xí)目標(biāo)語言形式，在續(xù)寫中有意識地使用一些高于自己現(xiàn)有水平的、相對復(fù)雜的語言形式，即通過模仿協(xié)同去彌合差距，產(chǎn)生“拉平效應(yīng)”[13]298，加速學(xué)習(xí)者汲取新知，有效提升學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)確性和復(fù)雜性方面的語言產(chǎn)出表現(xiàn)。

評論是基于文章理解，通過細致觀察與縝密思考，聯(lián)系社會熱點，寫出自己的個人見解。讀小說寫文學(xué)評論是培養(yǎng)批判精神、寫作能力的有效方法，它要求讀者吃透原文，鑒賞文本，批判分析作品的社會背景、人物關(guān)系、性格品質(zhì)、作者態(tài)度等，因此適合水平較高的學(xué)生。

(四)評——改有標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)有榜樣

提升寫作水平需要靠反復(fù)的實踐訓(xùn)練，然而光練不評，實效有限。只有在學(xué)生練筆后，教師認真加以評講，揚長避短，才能有效提高學(xué)生寫作能力，這也符合馬克思主義實踐——認識——再實踐——再認識的認識論觀點, 如此循環(huán)往復(fù)，不斷進步。評議的最終目的是促進學(xué)習(xí)，而并非止于“作出最終結(jié)論”， 應(yīng)通過評價及時提供反饋信息，體現(xiàn)“以評促學(xué)”(Assessment for Learning)的要求。

“讀議寫”教學(xué)模式依托網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)中心、教師個人空間、批改網(wǎng)等為學(xué)生提供多元化平臺，進行作文布置、寫作、修改、提交、評閱、范文學(xué)習(xí)、美文分享等學(xué)習(xí)活動，特別的是我們所建構(gòu)的“讀議寫”教學(xué)模式引入“真實互動”評議環(huán)節(jié)：習(xí)作采用個人自評、同輩互評、教師再評、課堂集體評閱等多層評議方式。學(xué)習(xí)者讀“同伴習(xí)作”進行“鏡像學(xué)習(xí)”(mirror-imaging learning)，可以感受不同水平層次、不同知識背景的學(xué)習(xí)者在完成同一寫作任務(wù)的表現(xiàn)。同輩互評是“自主學(xué)習(xí)”(autonomous learning)的一種體現(xiàn)形式，有助于建立良好的合作學(xué)習(xí)模式、創(chuàng)造和諧的學(xué)習(xí)氛圍和提高語言學(xué)習(xí)的效率。讀“朱筆圈點”文章，學(xué)生又可以從寫作教師對于文章“字里行間”(local corrections)、“文中評議”(inter-text comments)、“文末建議”(post-text comments & suggestions)的“三級評議”中獲取充分的“有效信息反饋”，解決“文章寫不好，是因為不知如何修改”的問題[24]17。課堂上，教師再遴選出優(yōu)、中、劣三種層次的典型習(xí)作進行集中點評，及時總結(jié)。宏觀上分析主題明確性、布局整體性、段落間邏輯性、句子間相關(guān)性及語言表述連貫性等, 微觀上考究措辭、語法、修辭及拼寫等，讓學(xué)生改有標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)有榜樣。

(五)“讀”、“議”、“寫”關(guān)系

“讀書破萬卷, 下筆如有神”道出了語言學(xué)習(xí)讀與寫的關(guān)系?！白x議寫”教學(xué)模式始于同一主題、終于同一主題，含括閱讀、議論、寫作、評議四個環(huán)節(jié)，它最核心的教學(xué)理念是通過大量課外目的語的語言輸入，在教學(xué)中搭建平臺讓學(xué)生進行真實的語言實踐體驗，以“議”和“寫”的方式實現(xiàn)有效的語言輸出，“讀”養(yǎng)成博覽群書的好習(xí)慣，“議”練就良好的表達能力，“寫”掌握過硬的寫作能力。

“讀”、“議”、“寫”是有機聯(lián)系的，層層推進，環(huán)環(huán)相扣。“讀”是手段，夯實語言基礎(chǔ)，潛伏創(chuàng)造熱情，沒有廣泛的閱讀作為根基，“議”與“寫”就成了無源之水、無本之木?！白x”中有“議”，邊“讀”邊“議”；“寫”中有“議”，“寫”“議”相依，“議”是“讀”的延續(xù)與深入，“寫”是“議”的呈現(xiàn)與提升。

四、結(jié)語

“讀議寫”教學(xué)模式以生為本,倡導(dǎo)的是“學(xué)生是整個教學(xué)活動的主體、是知識的建構(gòu)者”， 致力于把教與學(xué)、課內(nèi)與課外，語言與內(nèi)容等諸多環(huán)節(jié)緊密結(jié)合起來，提高學(xué)生參與度，讓每一個學(xué)生都在“動”：動腦(讀)、動嘴(說)、動手(寫)，構(gòu)建平等合作的教室文化生態(tài)，創(chuàng)設(shè)和諧互助的學(xué)習(xí)氣氛，加強師生縱向交流和生生橫向交流，幫助學(xué)生開拓思路，進而寫出內(nèi)容翔實、邏輯性強、表達流暢的文章。

以輸出為驅(qū)動的讀議寫教學(xué)模式強調(diào)讀議寫結(jié)合，聚焦于寫作過程，融知識教育與能力培養(yǎng)為一體，縮短輸入到輸出的距離，讓學(xué)生學(xué)會“讀”, 訓(xùn)練“說”， 鍛煉“寫”，使閱讀、口語和寫作能力不再處于方向互逆的直線型對立狀態(tài)，三者得以統(tǒng)一成為同一個交際過程[25]23。

讀議寫教學(xué)模式以學(xué)生為中心，在大容量、高強度的輸出驅(qū)動活動中有效培養(yǎng)學(xué)生讀、說、寫能力，能較好地解決英語專業(yè)學(xué)生語言表達欠缺、說理分析能力薄弱的現(xiàn)狀，為提高學(xué)生語言運用和思辨能力提供一定的參考意義，或可建議將讀議寫教學(xué)模式寫進本科院校英語專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，實現(xiàn)技能課程知識化、知識課程技能化，促進語言技能和專業(yè)知識融合發(fā)展。

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編輯：魯彥琪

The Construal of Reading-Discussing-Writing Teaching Mode for English Majors Based on Output-driven Hypothesis

WU Caifen

(Guangzhou College of Commerce, Guangzhou Guangdong 511363, China)

The English Major curriculum universally has such drawbacks of emphasizing linguistic competence and neglecting mental abilities, resulting in students’ unwillingness to use English and serious problems in writing. Reading is an important form of input while speaking and writing are practical output skills. A “reading-discussing-writing-assessing” teaching mode, based on Output-driven Hypothesis, is construed to develop the “input-thinking-output-reflecting” pattern, thus effectively handling the relationship between input and out and further eliminating the barrier between linguistic courses and specialized courses. Some workable suggestions are offered to address English-majors’ linguistic incompetence and weak reasoning capacities.

Output-driven; Reading-Discussing-Writing; Teaching Mode; construal

10.3969/j.issn.1672-0539.2017.02.022

2016-09-30

廣東省高等教育教學(xué)研究和改革項目“基于輸出驅(qū)動的英語專業(yè)基礎(chǔ)階段讀議寫教學(xué)模式改革研究”(GDJG2015005)

伍彩芬(1981- )，女，廣東梅州人，講師，碩士，研究方向：系統(tǒng)功能語言學(xué)、二語習(xí)得。

G642.4

A

1672-0539(2017)02-0119-06