郭本明

【摘 要】

一般而言，初中議論文的教學(xué)都依循著這樣的教學(xué)模式：先簡單介紹議論文的相關(guān)知識，在整體把握的基礎(chǔ)上提煉中心論點(diǎn)，繼而探尋文本的論據(jù)和運(yùn)用的論證方法，緊接著洞察文本的基本結(jié)構(gòu)，最后關(guān)注議論文描述的語言。這種方法看似緊扣議論文論點(diǎn)、論據(jù)和論證三大核心要素，但以此作為范式則過于強(qiáng)調(diào)體裁特點(diǎn)，嚴(yán)重割裂了文本自身的價值，導(dǎo)致閱讀感知的破碎，違背了生命個體對文本感知的一般性規(guī)律，其整體效益可想而知。因此，本文提出要從普通文本的視角解讀，感知文本大意；從題材特點(diǎn)的視角解讀，探尋議論元素；從閱讀價值的視角解讀，強(qiáng)化思辨質(zhì)疑；從閱讀教學(xué)的視角解讀，關(guān)注學(xué)生需要，從而提升初中議論文教學(xué)的整體性效益。

【關(guān)鍵詞】

感知大意 探尋元素 思辨質(zhì)疑 關(guān)注需要

一般而言，初中議論文的教學(xué)都依循著這樣的教學(xué)模式：先簡單介紹議論文的相關(guān)知識，在整體把握的基礎(chǔ)上提煉中心論點(diǎn)，繼而探尋文本的論據(jù)和運(yùn)用的論證方法，緊接著洞察文本的基本結(jié)構(gòu)，最后關(guān)注議論文描述的語言。這種方法看似緊扣議論文論點(diǎn)、論據(jù)和論證三大核心要素，但以此作為范式則過于強(qiáng)調(diào)體裁特點(diǎn)，嚴(yán)重割裂了文本自身的價值，導(dǎo)致閱讀感知的破碎，違背了生命個體對文本感知的一般性規(guī)律，其整體效益可想而知。因此，在順應(yīng)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的前提下，教師對初中議論文的解讀與教學(xué)，除了強(qiáng)化文體特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該從以下幾個方面著手。

一、從普通文本的視角解讀，感知文本大意

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第四學(xué)段中指出：在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解和分析主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用。教師在面對一篇議論文時，也應(yīng)該先將其視為一篇普通的文本進(jìn)行解讀。

以《敬業(yè)與樂業(yè)》一文的解讀為例，在全篇通讀之后，教師首先要明白文本的基本大意，了解作者在文本中表達(dá)了怎樣的意蘊(yùn)；而后，教師就可以從整體上把握文本的基本結(jié)構(gòu)與層次，厘清作者表達(dá)的思路，并相機(jī)思考為了表達(dá)這樣的核心要義，作者又分別是從哪幾個方面來談?wù)摰?。如這篇課文作者在開頭先是提出了敬業(yè)與樂業(yè)，而后分別從有業(yè)、敬業(yè)與樂業(yè)三個不同的維度進(jìn)行闡釋，最后通過畫龍點(diǎn)睛之筆進(jìn)行了總結(jié)。

正是基于一般性文本的視角，教師才能排除文體因素的干擾，以一個純粹的讀者視角感知文本的內(nèi)容，從而為教學(xué)內(nèi)容的研制奠定基礎(chǔ)。

二、從題材特點(diǎn)的視角解讀，探尋議論元素

不同文體有著不同的創(chuàng)作要求，自然也就意味著教學(xué)策略的不同。中學(xué)語文教學(xué)曾經(jīng)提出過“淡化文體”的口號，這種矯枉過正的極端理念對于學(xué)生語文核心能力的提升形成了一定的制約。新課標(biāo)指出：語文教學(xué)要側(cè)重引領(lǐng)學(xué)生厘清思路、概括要點(diǎn)、探究內(nèi)容，以形成不同文體的閱讀能力。議論文作為一種獨(dú)特的文體，有著自身與眾不同的規(guī)律，教師理應(yīng)在一般性文本解讀的基礎(chǔ)上，充分關(guān)注文本中的議論性元素，引領(lǐng)學(xué)生從議論文的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、語言風(fēng)格等方面入手，更好地把握文本，保障議論文教學(xué)文體要素的關(guān)注與落實(shí)。

在這樣的過程中，教師還應(yīng)該將不同類型、不同形式的議論文考慮在內(nèi)。在初中語文教材中，編選的議論文不在少數(shù)，也涉及到不同層面、不同類型，如極具感染力和對象感的演講詞、委婉清新的書信、溫和雋永的隨筆、鞭辟入里的雜文等。依據(jù)不同的類型，教師對議論文的解讀也就應(yīng)該呈現(xiàn)出不同的價值思路和教學(xué)價值。

這種基于文體特點(diǎn)的解讀，才能讓教師更好地把握議論文的內(nèi)容和形式特點(diǎn)，為深入地展開教學(xué)提供絕好的資源與范例。

三、從閱讀價值的視角解讀，強(qiáng)化思辨質(zhì)疑

新課標(biāo)指出：閱讀是運(yùn)用語言獲取信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要路徑。這一理念也直接道明了閱讀的價值。對于議論文而言，就需要我們擺脫傳統(tǒng)教學(xué)“求證式”的基本思路，即在探求中心論點(diǎn)的基礎(chǔ)上，感知作者是怎樣運(yùn)用論據(jù)和方法來論證的。這一方法無形之中已經(jīng)完全認(rèn)同了作者的觀點(diǎn)，使得閱讀教學(xué)喪失了邏輯辨析和深入反思的空間。教師在解讀時，需要依循著作者的表達(dá)和論證思路，并依照自己的理解來分析事實(shí)與主觀觀點(diǎn)，考量材料是否準(zhǔn)確、論證是否嚴(yán)密，從而形成自己的價值認(rèn)知。

以《事物的正確答案不止一個》為例，作者作為一個實(shí)業(yè)家，其創(chuàng)作的宗旨在于呼吁倡導(dǎo)人的創(chuàng)新性思維。作者借助一道數(shù)學(xué)題引出自己的觀點(diǎn)，呼吁人們不能循規(guī)蹈矩；隨后，作者分析了創(chuàng)造性思維所需要的相關(guān)要素，并告知讀者每個人都具有創(chuàng)造性思維的能力。這篇文本從提出問題到分析問題，再到解決問題，邏輯嚴(yán)密、環(huán)環(huán)相扣。教師解讀至此，順應(yīng)作者思路，但不能完全被拖拽著，而要深入地思辨與質(zhì)疑，比如古登貝爾克和布歇內(nèi)爾的事例是都能夠論證創(chuàng)造性思維所需要的元素。

如果議論文的教學(xué)也能引領(lǐng)學(xué)生在閱讀感知的過程中，進(jìn)行類似的審視與辨析，就能更好地發(fā)現(xiàn)文本步步為營的表達(dá)構(gòu)思，探究文本的價值意義，從而促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的提升。

四、從閱讀教學(xué)的視角解讀，關(guān)注學(xué)生需要

教師解讀文本不是為了自己體悟道理、習(xí)得方法，而是為閱讀教學(xué)服務(wù)的。因此，文本解讀時，教師不能忽略了學(xué)生的視角與起點(diǎn)，而要在個人解讀的基礎(chǔ)上，充分整合課標(biāo)的要求、學(xué)生的認(rèn)知、編者的用意等多種角度，為學(xué)生順利感知文本、體悟文本創(chuàng)設(shè)渠道，促進(jìn)學(xué)生閱讀議論文能力的形成。

如在教學(xué)《談讀書》一文時，教師在文本解讀中意識到整個單元都以“求知”為中心，且整篇文章都以文言為主。因此，教師在教學(xué)中首先通過多種形式的朗讀幫助學(xué)生初步理解文本大意，掃除文本閱讀的障礙；然后，將這篇課文的論點(diǎn)與單元主題“求知”進(jìn)行整合，并對文本中所羅列的分論點(diǎn)以及事例進(jìn)行深入分析，理清了選材與文章觀點(diǎn)之間的區(qū)別，為學(xué)生深入文本內(nèi)核奠定了基礎(chǔ)。

總而言之，議論文是實(shí)現(xiàn)初高銜接的重要文體，我們應(yīng)該在把握其文體元素的基礎(chǔ)上，分別從不同的維度考量、審視文本，為優(yōu)化初中議論文課堂教學(xué)的范式奠定基礎(chǔ)。