孫冬玲

美國通識教育對我國高等護理教育的經(jīng)驗及啟示

孫冬玲

美國研究型大學的通識教育是為了解決美國社會所面臨的各種危機和問題，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，回歸教育之本。文章擬從美國通識教育的理念嬗變和實踐變革兩個維度探究適合我國高等護理教育發(fā)展的本土化路徑，以期提高我國衛(wèi)生護理人才的綜合素質(zhì)。

通識教育；護理教育；人才培養(yǎng)；綜合素質(zhì)；文化素質(zhì)教育

AbstractThe general education of research universities in USA is to solve the various crises and problems faced by American society, improve the talent cultivation quality, and return to the foundation of education. This paper planned to discuss the path of localization suitable to China’s higher nursing education development from concept evolution and transform practice, two dimensions of USA’s general education, expecting to improve the comprehensive quality of China’s health nursing talents.

KeywordsGeneral education；Nursing education； Talent cultivation；Comprehensive quality；Culture quality education

通識教育又稱“普通教育”、“一般教育”或“通才教育”，19世紀發(fā)軔于美國，緣起現(xiàn)代大學分科專門化、知識被嚴重割裂，20世紀成為美國大學必修科目。盡管歷經(jīng)高等教育界時代風云變遷，美國通識教育依然占有十分重要地位。其教育之本和成為世界典范的原因在于它根植于美國本土文化，以社會現(xiàn)實問題為導向，融入自由教育的精神靈魂，通過高質(zhì)量的通識教育和專業(yè)教育的有機融合，培養(yǎng)具有國際視野的拔尖創(chuàng)新人才。人才培養(yǎng)既是現(xiàn)代大學的重要職能，也是我國高等教育“雙一流”建設(shè)的題中之要義。隨著醫(yī)學模式的發(fā)展和我國人口老齡化、二胎政策放開等社會問題的凸顯，培養(yǎng)創(chuàng)新型、高素質(zhì)的護理專業(yè)人才日益提上日程。盡管我國的護理教育起步較早，規(guī)模較大，但仍與社會期望和國際標準存在較大差距。文章擬從美國通識教育理念和具體實踐的獨特視角，探索我國高等護理教育的發(fā)展路徑。

1 美國通識教育的理念嬗變

通識教育理念貫穿于通識課程設(shè)置、教學方式、考評機制等各項具體教學實踐之中，是通識教育的核心，因此，厘清通識教育的理念需首先闡明相關(guān)概念界定。

1.1 通識教育的概念界定

1.1.1 通識教育 源于古希臘亞里士多德提倡的“自由人教育”，與職業(yè)教育相對，19世紀之前一般是指中小學教育的總稱。19世紀初，美國博德學院的帕卡德教授首次將“通識教育”和“大學教育”聯(lián)系起來，指出通識教育是一種古典的、文學的和科學的盡可能綜合的教育，它是學生進行任何專業(yè)的準備，使學生在致力于學習的一種特殊、專門的知識之前對知識總體現(xiàn)狀的一個綜合、全面的了解[1]。后《哈佛大學通識教育紅皮書》將其界定為培養(yǎng)有效思考能力、交流能力、做出恰當判斷的能力以及價值辨別能力的人[2]。綜上所述，關(guān)于通識教育的內(nèi)涵并無統(tǒng)一界定，簡而言之，為滿足社會現(xiàn)實需求，通過與專業(yè)教育有機融合，培養(yǎng)具有社會責任感、全面發(fā)展的國家公民的一種非功利和非專業(yè)的教育模式。

1.1.2 文化素質(zhì)教育 1995年啟動，1998年教育部印發(fā)的《關(guān)于加強大學生文化 素質(zhì)教育的若干意見》明確指出“大學生的基本素質(zhì)包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和身心素質(zhì)，其中文化素質(zhì)是基礎(chǔ)。我們所進行的加強文化素質(zhì)教育工作，重點是指人文素質(zhì)教育。”文化素質(zhì)教育在特定的語境和語義下可以視為美國通識教育在中國的本土化和民族化發(fā)展[3]，二者都是基于高等教育發(fā)展的內(nèi)在邏輯及本國實際，同時結(jié)合國外先進經(jīng)驗所進行的一種文化創(chuàng)新和發(fā)展，都比較重視教育的人文性和知識的整體性，以及人身心發(fā)展的全面性。

1.2 通識教育的理論基礎(chǔ) 美國研究型大學通識教育理論共分為三大流派：理想常經(jīng)主義、進步實用主義及精粹本質(zhì)主義[4]?；谶@三大理論，美國各高校對通識教育理論的理解不盡相同，具體實踐也各具特色。

1.2.1 理想常經(jīng)主義 理想常經(jīng)主義的通識教育理念最早源于古希臘柏拉圖，在他看來，宇宙本體是一個永恒普遍的真理，是一種無形或精神的存在，完整世界分為可感和可知世界兩部分。前者由個別事物組成，可以感知；后者由理念組成，不可感但可知。人類所追求的應(yīng)該是永恒而普遍的真理，并非短暫而有限的現(xiàn)象。同理，大學教學目的也應(yīng)探討的是永恒不變的可知世界，大學所傳授的知識也應(yīng)是超越任何實用性和個體差異具有普適性的通識教育。

簡而言之，理想常經(jīng)主義遵循傳統(tǒng)大學教育的精英主義，將大學視為高于世俗社會而獨立存在的個體，大學教育的使命在于追求超越時空、專業(yè)和個人，永恒普遍存在的真、善、美。基于這種理念，高校通識教育較多側(cè)重于培養(yǎng)大學生的“紳士”藝術(shù)內(nèi)涵和氣質(zhì)。

1.2.2 進步實用主義 進步實用主義的代表人物是杜威和科爾,其教育理念主張以學生和社會實際需求為導向，堅持以動態(tài)、發(fā)展、長遠的眼光來實現(xiàn)大學的教學任務(wù)和目標。

1.2.3 精粹本質(zhì)主義 精粹本質(zhì)主義通識教育思想于20世紀30年代興起于美國，主要代表人物是柯南特和羅索夫斯基，它是在批判和反思兩種通識教育理念的基礎(chǔ)上而產(chǎn)生的一種教育理念。一方面，精粹本質(zhì)主義強調(diào)學生興趣是一切學習的起點；另一方面，它比較關(guān)注通識教育對于社會共同知識和福祉的重要性[4]。精粹本質(zhì)主義既注重人格和人文修養(yǎng)的教化，同時也注重實務(wù)技能的培養(yǎng)。在一定程度上，精粹本質(zhì)主義緩解了兩者之間的矛盾。

1.3 美國通識教育的溯源和發(fā)展 美國通識教育理念可溯源至古希臘時期蘇格拉底、亞里士多德等提出的“教人以美德”“培養(yǎng)自由人”等教育思想，主要強調(diào)技能訓練和心智理性的培養(yǎng)。1828年，耶魯大學發(fā)表的《耶魯報告》可謂自由教育的最后捍衛(wèi)書，該報告反對職業(yè)教育，認為大學教育的目的是培養(yǎng)人的心智，而古典文雅學科恰逢最佳選擇[5]。隨著科學技術(shù)發(fā)展，自由教育已無法適應(yīng)知識大爆炸的沖擊而退居幕后，通識教育此時應(yīng)運而生。1945年，哈佛大學發(fā)表《自由社會的通識教育》明確了通識教育的目標，即培養(yǎng)學生的有效思考能力、溝通和判斷能力，以及對價值認識能力。1979年出臺的《哈佛大學關(guān)于核心課程的報告》，明確通識教育的目標為培養(yǎng)一個有教養(yǎng)的人?？v觀這一系列報告，其間都濃縮著自由教育的身影：對理智理性的推崇及思維心智的培養(yǎng)。

反觀我國的文化素質(zhì)教育，盡管早可追溯到先秦時代的“有教無類”“六藝”等教育理念，有著悠久的教育歷史，但是在歷經(jīng)國家之殤卻沒有保持其基本的獨立與發(fā)展[6]。這或許不僅與國人缺乏教育自我反思的意識有關(guān)，但更多與我校大學生內(nèi)生的教育理念有關(guān)。高等教育本身的內(nèi)在邏輯，積淀風韻的教育理念才是被傳承流傳的核心。

2 美國通識教育的實踐探索

2.1 專門的管理機構(gòu)-通識教育委員會 在美國，研究型大學一般設(shè)立專門負責通識教育的機構(gòu)，即“通識教育委員會”。委員會設(shè)主任1名，委員若干。其中主任一般由主講通識教育課程的教授或?qū)W校教務(wù)長兼任；通識教育委員主要包括在各學院擔任人文、社科或自然學科等基礎(chǔ)性課程的老師以及學生代表。其主要職責具體如下：決定全校通識教育的目標及課程設(shè)置；審議各類通識課程科目和教學綱要；監(jiān)督全校通識教育課程的執(zhí)行；監(jiān)管通識教育經(jīng)費的使用等[7]。

2.2 科學的課程設(shè)置-核心課程

2.2.1 自主的課程開發(fā)權(quán) 美國通識教育管理委員會擁有課程開發(fā)的權(quán)利，一般采取聘請各院系本專業(yè)著名專家學者來承擔開發(fā)。如哈佛大學承擔“倫理學中的理論問題”課程開發(fā)的是當代契約論倫理學著名代表人物托馬斯·思坎倫教授等[8]。

2.2.2 多元豐富的課程內(nèi)容 美國實施核心課程模式的大學主要有哈佛大學、芝加哥大學及哥倫比亞大學等，其中哈佛大學核心課程體系即通識教育課程堪稱全美乃至全世界最精致的課程體系。自1978年以來，美國哈佛大學本科生課程主要由核心課程(約占總課程量的25%)、專業(yè)課程(約占總課程量的50%)及自由選擇課程(約占課程總量的25%)三部分組成。其中核心課程要求全校本科生必須學習，超越專業(yè)之上。哈佛大學歷經(jīng)多次課程的反復修訂與改革，最終確定最有利于實現(xiàn)通識教育目標的8個方面知識：審美與解釋性理解；文化與信仰；經(jīng)驗與數(shù)學推理；道德推理；生命科學；自然科學；全球社會；全球世界中的美國?；谏厦?個方面的內(nèi)容又細化為11個領(lǐng)域：外國文化、歷史研究A、歷史研究B、文學藝術(shù)A、文學藝術(shù)B、文學藝術(shù)C、道德推理、量化推理、科學A、科學B、社會分析[9]。

美國的核心課程主要是為學生提供一種共通性知識，這種知識內(nèi)容在較大程度上兼容了人文、社會及自然三大學科知識，且這種知識對于任何專業(yè)的學習都具有基礎(chǔ)性的間接或直接的促進作用。據(jù)查，美國哈佛大學的上述11個領(lǐng)域的具體課程設(shè)置并非一成不變，其核心課程每隔3年調(diào)整1次，重新設(shè)置課程計劃。

2.2.3 高權(quán)重的課程設(shè)置 美國通識教育課程門數(shù)或必修分數(shù)一般要占到總學分的25%左右，如哈佛大學，32門課程，其中通識必修課程為13門，通識教育比重占40%；斯坦福大學總學分為180分，通識教育學分為60分，通識教育比重33%；而波士頓大學的通識教育則更多，高達40%左右，25%則是這個比例的最低限度。

2.2.4 動態(tài)發(fā)展的課程管理 美國研究型大學一般比較重視實證主義教育哲學，課程設(shè)置的多元化和管理的動態(tài)性相得益彰。借鑒企業(yè)生產(chǎn)項目管理程序管理課程，實施設(shè)計、實施、監(jiān)控、反饋、改進、再實施的循環(huán)過程[10]。其間，院系的一級管理人員以通識教育管理委員會為橋梁不斷將課程改革的效果反饋給編制人員并及時調(diào)整、實踐、反饋和再調(diào)整。如此而來，課程鏈在標準化運行中不斷優(yōu)化，更可以適應(yīng)社會學校需要，滿足不同知識背景和年齡階段學生的需要。

2.3 美國通識課程的教學評價 美國研究型大學一般在通識教育管理委員會下設(shè)專門的評價機構(gòu)，具體負責通識教育評價工作的組織運行。針對通識教育內(nèi)容的多元化和教育對象的廣泛性，美國通識教育一直在尋求一種具有可操作性和建設(shè)意義的評價方法。2001年首次出現(xiàn)的課程嵌入式通識教育評價方法，在很大程度上迎合了美國的社會需求。此種評價方法以通識教育課程教學為基礎(chǔ)，教師作為評價主體對學生作業(yè)按課程目標細化等級，以此衡量學生的學習效果。這種評價方法一是凸顯了課程實施主體教師的參與，有利于課程評價的真實性和情境性，另外一方面評價方法比較靈活方便，適合多個專業(yè)和學院，易于操作。

3 美國通識教育對于我國高等護理教育的經(jīng)驗及啟示

3.1 我國高等護理教育現(xiàn)狀

3.1.1 護理人力資源短缺，人才流失嚴重 隨著人類健康需求的不斷提高，醫(yī)療科技迅猛發(fā)展，人口老齡化趨勢加重，護士人力資源短缺，尤其是高層次人才匱乏儼然成為一個全球性熱議的話題。目前我國護士人力資源短缺的現(xiàn)狀主要包括兩個方面：一是人力資源數(shù)量結(jié)構(gòu)性短缺；二是護士人力資源整體素質(zhì)不能滿足社會實際需要。我國是人口大國，基礎(chǔ)薄弱，醫(yī)療衛(wèi)生資源分布不均，面臨的形勢更為嚴峻。國務(wù)院發(fā)布的《全國醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)體系規(guī)劃綱要(2015-2020年)》提出，未來五年，每千常住人口注冊護士數(shù)量要達到3.14人。而實際，我國至2013年，每千人才擁有2名注冊護士[11]。 護理高層次人才如碩士研究生、博士研究生在臨床歷練一段時間便會回到護理部負責科研或者從事護理管理工作，較少繼續(xù)留任臨床一線。而護理本科人才，則處于相對尷尬的境地，由于臨床高強度工作、高風險的職業(yè)危害、不明朗的護士職業(yè)規(guī)劃以及較低薪資報酬等因素導致其在完成五年職業(yè)規(guī)劃后選擇繼續(xù)深造或者改行，造成本科層次人才骨干力量的大量流失。

3.1.2 護生綜合素質(zhì)不高，人文底蘊缺乏 護理學是自然學科與人文學科之間的耦合，既源于學科本身的內(nèi)在規(guī)律，也源于護理對象的內(nèi)在需求。護理是診斷和處理人類存在或潛在健康問題的反應(yīng)。而人的健康問題不僅是指沒有身體上的疾病或虛弱，同時也指身體、精神及社會適應(yīng)的一種健康舒適狀態(tài)。由此而見，護理不僅需要扎實的專業(yè)知識，也需要豐厚的人文社科知識。

百年回眸，我國護理本科教育始于1920年，1951年停辦，1984年恢復高等教育，2004年出現(xiàn)第一個護理博士點，2011年成為國家認可的一級學科，其發(fā)展歷程可見相對滯后；展望未來，建設(shè)中國特色的護理事業(yè)，需要豐厚的人文底蘊和高度的人文關(guān)懷精神。目前我國護生綜合素質(zhì)不高的主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是專業(yè)理論知識豐富、專業(yè)技能扎實，但基礎(chǔ)醫(yī)學和人文社科知識匱乏；二是臨床護理操作過程中缺乏感同身受的愛心、自我約束的慎獨精神、精致細心的關(guān)照和愛護、細致入微的心理健康疏導、基于平等基礎(chǔ)的溝通交流；三是應(yīng)對臨床突發(fā)、重大事件的處驚不變的心理素養(yǎng)；四是自主發(fā)展，服務(wù)社會的個人能力。

3.1.3 專業(yè)課程與通識教育課程分裂失衡 我國本科護理課程主要包括核心課程、普通基礎(chǔ)課、醫(yī)學基礎(chǔ)課、專業(yè)課程以及公共選修課。核心課程主要包括護理學導論、護理學基礎(chǔ)、內(nèi)科護理學等；普通基礎(chǔ)課主要包括計算機應(yīng)用基礎(chǔ)、軍事理論、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)等；醫(yī)學基礎(chǔ)課主要包括人體解剖學、組織胚胎學、生理學、病理學等；專業(yè)課程主要是指口腔護理學、傳染病護理學、重癥護理學等；公共選修課主要是指人文社會學科課程如心理學、社會學、倫理學、美學和法學等。

首先，護理課程專業(yè)課、核心課程及醫(yī)學基礎(chǔ)課為必修課程，公共選修課可根據(jù)自己興趣愛好自行選修，滿足學校最低要求即可，多則不限。在我國，大學本科護理教育一般前兩年為醫(yī)學基礎(chǔ)課和公共選修課，后兩年為專業(yè)課理論學習和專業(yè)實踐，其中公共選修課在一定意義上相當于美國的通識教育課程，大多流于形式，很多同學在某種程度上僅是為了滿足學分要求。

其次，我國護理專業(yè)課程和通識教育課程的關(guān)聯(lián)度不強，通識教育課程為專業(yè)課所提供的通識教育意義不大。

3.2 美國通識教育對我國護理教育的啟示

3.2.1 加強頂層設(shè)計，設(shè)立護理通識教育組織結(jié)構(gòu) 從美國研究型大學實施通識教育的經(jīng)驗來看，通識教育的推行和可持續(xù)發(fā)展需要獨立的組織機構(gòu)和完善的制度保障。首先，從國家層面要加強宏觀政策引導和傾斜力度，對各類高校進行分類管理、科學定位；其次，學校層面要加快設(shè)立通識教育委員會及分會，保證其組織機構(gòu)的獨立性和權(quán)威性，明確其工作職責；再者，從學院層面，要切實落實好通識教育的具體實施，并及時發(fā)現(xiàn)和反饋實踐中遇到的困難和問題。

3.2.2 明確通識教育目標，提升護理人文價值 首先，新時期，隨著經(jīng)濟發(fā)展和社會變革轉(zhuǎn)型，我國社會主流價值觀受多元文化沖擊，面臨信仰危機、拜金主義、自由享樂主義等意識形態(tài)的嚴峻挑戰(zhàn)。在此影響下，護理人員的價值觀和護理行為也受到一定沖擊，主要表現(xiàn)為專業(yè)思想不牢固、價值觀扭曲等。醫(yī)藝同舟，護理不僅需要獲得知識的方法和能力，更需要感悟人生、胸懷蒼生和共患者疾苦的人文大愛精神。其次，護理人員綜合素質(zhì)的提高，不僅需要加強人文、自然和社會科學知識的培養(yǎng)，也需加強護理人員作為社會優(yōu)秀公民和人文素質(zhì)的培養(yǎng)。我國護理通識教育目標可以從以下幾個方面進行闡述：首先，參與社會公共生活的能力；其次，有效學習、溝通交流和獨立分析解決問題的能力；第三，準確判斷和價值識別的能力；第四，自我約束的言行道德標準。

3.2.3 創(chuàng)新通識教育課程，豐富課程實踐 創(chuàng)新是一個民族發(fā)展的不竭動力，是一個國家的靈魂。通識教育引入多元文化知識，給人以基礎(chǔ)、終身受用的普適性知識，在各交叉邊緣學科拋棄世俗功利化雜念激發(fā)創(chuàng)新的靈感。

首先，結(jié)合本國和本土的人文歷史實際，適當增加歷史學、哲學、心理學等科目；其次，淡化專業(yè)界限，加強交叉學科的滲透融合，如護理心理學、護理美學；第三，加強顯性課程實施的強制性和隱形課程的滲透及感染性。在通識教育顯性課程設(shè)置時可明確規(guī)定如必修一門與本專業(yè)最近和最遠的科目，最低學分為多少等；而關(guān)于隱形課程的設(shè)置則可以通過豐富多彩的文化活動進行持久的滲透；第四，以虛擬仿真實驗室為載體，寓通識教育于臨床實踐。創(chuàng)建虛擬仿真實驗室，以情景教學，提前感知臨床相關(guān)事宜；第五，加強基礎(chǔ)性技能課程的培訓，如英語寫作、口語表達和邏輯思維等。最后，合理調(diào)整通識教育課程與專業(yè)教育課程比例，發(fā)揮通識教育的長遠效應(yīng)。加大護理通識教育課程的比重，如增加科目數(shù)量和學分等。

3.2.4 完善監(jiān)督管理體系，保障通識教育有效實施 多層次、多方位的監(jiān)督管理體系在一定程度上保證了通識教育的有效實施，另一方面又提高了通識教育委員會自我管理的自主性。首先，教育行政部門、校外評估和校內(nèi)評估相結(jié)合的多部門評估。校內(nèi)評估，主要根據(jù)通識教育委員制定的質(zhì)量監(jiān)督細則在學院、系部、教師、學生和教學單元層面展開考核評估，針對質(zhì)量監(jiān)督報告及反饋進行修正和完善；校外評估，主要是校際同行、校企之間、校外專家等根據(jù)國際社會實用需求定期對通識教育的成效進行評估，此種評估需要培養(yǎng)具有國際視野的社會公民，具有一定的國際通用標準；教育行政部門評估，根據(jù)省教育廳或市級教育局(部)等部門的相關(guān)政策，成立通識教育的相關(guān)組織機構(gòu)，監(jiān)督各高校的具體實施情況。其次，從通識教育相關(guān)政策制定、管理組織機構(gòu)的建立、通識教育課程的設(shè)置和實施到監(jiān)督管理保障機制的完善進行系統(tǒng)化和常態(tài)化管理。

3.2.5 建立校際交流平臺，加強國際交流合作 我國高校對通識教育的探索早在19世紀80年代，借鑒國外先進的本科生培養(yǎng)計劃，試行通才教育，相繼成立通識教育研究中心。如復旦大學“復旦學院”，北京大學“元培學院”、南京大學“匡亞明學院”以及清華大學的“新雅學院”，各高校以此為載體，旨在打破傳統(tǒng)學科壁壘，傳遞人類共同知識，培養(yǎng)具有健全人格、良好的科學素養(yǎng)、豐厚的人文底蘊和寬厚扎實業(yè)務(wù)基礎(chǔ)的拔尖創(chuàng)新人才。在探索創(chuàng)新過程中，各高校通識教育主體機構(gòu)加強合作機制的建立。通識教育通而不同，為培養(yǎng)具有國際視野的創(chuàng)新人才，各高校通識教育機構(gòu)充分利用學校資源加強與國際知名學府交流切磋，如派送師生短期或長期的學習交流活動。另一方面可以利用本土資源，加大國外優(yōu)質(zhì)資源的引進。針對我國護理教育的特殊性，護理通識教育可嘗試性探索護理人文素質(zhì)教育社區(qū)實踐基地的開發(fā)和試行。

4 結(jié) 語

美國研究型大學非常重視通識教育，并在教育理念變革和具體實踐探索方面給我們提供了很好的典范。一方面，通識教育的實施有利于我國雙一流教育戰(zhàn)略背景下一流學科和一流人才的培養(yǎng)；另一方面，有利于培養(yǎng)學生多學科背景下獨特的思維方式和創(chuàng)新能力，提高綜合素質(zhì)和就業(yè)能力；第三，有利于培養(yǎng)現(xiàn)代社會的合格公民。但目前我國對通識教育的探索仍停留在初始模仿階段，尚未真正領(lǐng)悟到通識教育的精髓并學以致用。很多高校在具體實踐過程中遇到諸多問題，并未達到預(yù)期的成效，尤其是在相對年輕的高等護理教育更為明顯。高素質(zhì)護理人力資源短缺的現(xiàn)實需求和護理人員綜合素質(zhì)不高的現(xiàn)狀之間的矛盾日益凸顯，亟待護理教育從長計議。因此，我國高等護理通識教育要密切關(guān)注社會變化和護理人員的個體需求，立足本土本校實際，秉持兼容并蓄的文化理念，努力豐厚其人文底蘊和綜合素質(zhì)的提高。

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Experience and enlightenment of USA’s general education to China’s higher nursing education

SUN Dong-ling

(Nursing College of Zhenjiang College,Zhenjiang 212310)

2017-05-18)

(本文編輯 白晶晶)

212310 鎮(zhèn)江市 鎮(zhèn)江市高等?？茖W校衛(wèi)生護理學院

孫冬玲:女，碩士研究生，助教

10.3969/j.issn.1672-9676.2017.18.051