江蘇無錫沁園實驗小學 沈 柯

教無定法
——淺談小學英語“詞”“句”“文”教學方法的多樣性

江蘇無錫沁園實驗小學 沈 柯

我們的英語教學方法“因詞而異”“因句而異”“因文而異”。不管是什么樣的教學方法，適合學生的就是好方法，體現(xiàn)出教師個性的，就是精彩的方法。我們的教學最終還要“因人而異”。

教無定法 因詞而異 因句而異 因文而異 因人而異

都說教學有法，教無定法。教學有法的“法”是學科、教材、學生的具體情況，一切從實際出發(fā)就是我們應該遵守的法。教無定法說的也是這個道理，實際情況的多樣性決定了教學之法的多樣性。

記得十年前教牛津英語教材時，大部分老師都是每單元先教B、C、D部分的詞匯句型，再教A部分的課文。后來提倡在語篇中認識詞匯句型，于是大家開始把A部分作為第一課時。這時，有的老師怕學生一下子掌握不扎實A部分，就采取了分段教的方法。逐漸地，有學者提出這樣會破壞語篇的整體性，不利于語篇的理解，所以現(xiàn)在，老師們大都是整體呈現(xiàn)語篇。我們的每個單元都有一個主題，老師們在上課時都會盡量將單元各個部分串聯(lián)在一個情境中，甚至語音、詩歌等內(nèi)容關聯(lián)不大的部分也要想盡辦法，自圓其說地串聯(lián)進去。

我們的課堂一天天發(fā)展下來，在一點一點地進步，可是有時我們也會過度重視某個模式。似乎詞匯句型作為第一課時教總覺不妥；公開課上多講兩句語法規(guī)則就會覺得不好意思，只好回到平時課堂中偷偷講；一節(jié)課有某個環(huán)節(jié)沒有串入主題情境，這堂課好像就上不了臺面。其實，一切應以學科、教材、學生的具體情況為本，從實際出發(fā)，適合學生的課就是好的課。下面，我們就來看一下幾種看似對立的教學方法的碰撞。

一、先詞后文VS隨文學詞

英語語篇中包含大量信息的同時也使用了一定數(shù)量的生詞，特別是高年級的語篇中，大量生詞阻礙了學生對語篇的理解，也給教師教學帶來許多困難。

常見的詞匯處理方式有：

1.閱讀前創(chuàng)設情境，集中處理詞匯

第一課時先教詞句，將單詞句型放在情境中逐個擊破，第二課時再學課文。此時閱讀難度大大降低，學生可以把更多的精力放在對課文內(nèi)容的理解上，用更多的時間去體會文中的文化情感，更多地去練習朗讀，將單個詞句的輸出提升為語段的輸出。

這種教學的弊端有：第一，因為新的詞匯句型都解決了，有的教師為了“節(jié)省時間”，忽略了對課文的理解、對文化情感的提煉和對學生大語段輸出能力的訓練。于是語篇教學一帶而過，草草回答幾個問題，讀一讀就結束了，學生的能力沒有在第一課時的基礎上有所提升。第二，把閱讀難度降到最低的同時，也降低了學生的閱讀興趣和閱讀理解能力。會使學生誤認為語篇學習等同于詞匯學習，容易使學生形成“不把生詞處理完，文章就不能讀”的思維定勢，不會通過前后文來推測詞義。

2.整體呈現(xiàn)語篇，隨文學詞

第一課時學習語篇，在學習課文的過程中初步理解詞句，重在語篇的理解和朗讀。第二課時再重點學習主要詞匯和句型。這種教學方法的優(yōu)勢在于學生能在一個完整的語境中認識新的詞句，培養(yǎng)他們的閱讀理解能力。

但是對于生詞較多、句型較難的語篇，學生一節(jié)課下來要達到熟練朗讀的程度是比較難的。學習能力弱的學生，可能對已經(jīng)學過的語篇仍感到生詞連篇，于是他們對語篇的理解只能是“囫圇吞棗”。

這兩種教學方法各有利弊。教師可根據(jù)學生、教材的不同選擇合適的方法，或兩者結合。如：閱讀前有選擇地處理部分生詞。那些不能依據(jù)上下文推測且又會影響學生理解語篇的詞匯，教師可先行處理。小學生的詞匯量小，閱讀理解能力有限，對于有難度的語篇，掃除部分詞匯障礙是有必要的。而對于可以通過前后文推測詞義的單詞，教師應鼓勵學生去推測，培養(yǎng)學生獨立的閱讀理解能力。

在教學中，教師應正確處理閱讀教學與詞匯教學之間的關系，既不能強調(diào)閱讀而淡化詞匯教學，也不能只教學詞匯而弱化對語篇的理解，而要從語篇的整體角度出發(fā)教學詞匯。我們應采取靈活的教學方法，做到“因詞而異”。

二、主題情景VS多種情景

我們的教材每個單元都會有一個主題情境。教材選擇的這個主題往往是最適合本單元詞匯句型的一個情境，我們要利用好教材中提供的情境。如：學習Halloween,我們要從各方面去了解Halloween，在這個情境下去學習詞、句和語篇。一單元下來學生一定能對Halloween有一個很深入的了解。整個單元教學體現(xiàn)了交際的真實性和完整性。在這種情況下，我們就不必大費周折地創(chuàng)設多個情境，刻意去制造華而不實的效果，這樣不僅起不到促進的作用，相反會破壞單元的整體性，沒有達到情境創(chuàng)設的目的。

那么，一個單元的內(nèi)容是否一定要串聯(lián)到一個情境中才算體現(xiàn)單元的整體性呢？有的老師在公開課中用巧妙的方法把詩歌、語音串聯(lián)到了主題情境中。于是，不少老師爭相模仿，對于一些和單元主題情境關系不大的部分也絞盡腦汁，編出了各種情節(jié)和主題情境串聯(lián)了起來。其實，我們只要讓語言出現(xiàn)在一個最適合、最自然的場合，而不必刻意去追求情境的一致性。大大方方地換一個情境又有何妨？

而對于有些單元，本身就適合用多個情境。 如牛津英語中的Planning for the weekend，單元主題是計劃周末。學生初次學習將來時，為了讓學生理解這個全新的概念，教師可以讓學生想各種將來的時間：tomorrow，next...，after class...，這樣就有了各種計劃，而不是局限于本單元的周末計劃。

所以我們選擇何種情境也要根據(jù)所學的句子而定，做到“因句而異”。

三、課文整體呈現(xiàn)VS課文分段呈現(xiàn)

每一單元的語篇都是作為一個整體出現(xiàn)的，它都有完整的語意和語境，也有完整的語用目的和語意功能?，F(xiàn)在，語篇教學已經(jīng)形成了一個相對成熟的模式：第一步，話題導入，簡單學習幾個新單詞和句型。第二步，整體呈現(xiàn)課文，了解課文大意。第三步，讓學生自讀，進一步捕捉課文信息。用填表、回答問題、判斷等形式來檢查學生的認知程度。第四步，鞏固練習，復述或表演。這樣的課堂模式對于大部分的文本都能適用，教師只需套用即可，方便一線教師備課。

然而，不同的文本有不同的特點，我們可以用這個模式，卻不能被一個模式框死。對于有些文本，分段呈現(xiàn)比整體呈現(xiàn)更適合。

例如，一些邏輯性較強、情節(jié)生動的故事，可以采用分段預測的方法。學習完一段之后，戛然而止，讓學生發(fā)揮想象:What will happen?而學生此時一定很想知道后面的情節(jié)，所以這時他們用英語表達是真正的交流。對于這樣的文本，逐段呈現(xiàn)顯然比整體呈現(xiàn)課文更有價值，更有懸念。

當我們學到某些特定的知識點，對呈現(xiàn)方式有特定的需要時，也可以分段呈現(xiàn)文本。如蘇教譯林版英 語 五 年 級 下 冊Unit 6 In the kitchen學習現(xiàn)在進行時，課文隨著時間的推進，表述了劉濤一家人正在做什么。如果整體呈現(xiàn)全文后，就無法合理地用現(xiàn)在進行時提問：What is Liu Tao doing?/What is Mr Liu cooking?/...，不如由教師引領學生一起進入課文的情境中，隨著時間的推移，一步一步地去看他們此刻在做什么。師生能自然地用現(xiàn)在進行時交流，學生在這個情境中也更有代入感。

再如，蘇教譯林版英語六年級上冊Unit 4 Then and now的一堂公開課。課文每小節(jié)形式都比較相似，分別用一般過去式介紹了Mike一家人過去和現(xiàn)在的變化。我們當然可以整體出示課文。但是在這堂課上，教師重點帶領學生先分析了Mike的變化這一段。然后將剩下的幾段分配給各小組，每組分析所分配到的段落，學生上講臺當小老師給全班同學上課。本課的文本不但沒有整體出示，甚至各段的呈現(xiàn)順序和課文順序都不相同，但是課堂卻取得了良好的效果。

可見，文本如何出示沒有固定的方法，可以根據(jù)不同課文的需要而定，做到“因文而異”。

綜上所述，英語教學方法要“因詞而異”“因句而異”“因文而異”，不管是什么方法，適合學生的就是好的方法，體現(xiàn)出教師個性的就是精彩的方法，我們的教學最終還要“因人而異”。教無定法，愿我們的英語課堂能注入更多學生的個性，教師的個性，一天比一天精彩！?