對教學(xué)傳統(tǒng)的“守護”與“突破”

■蔣洪興

教學(xué)是十分重要的人類文化活動，自然離不開傳統(tǒng)。但是不知從什么時候開始，我們似乎對自己的教學(xué)傳統(tǒng)失掉了自信。課堂紀律嚴明，被認為壓抑人性；教師講授知識，被斥為扼殺個性；要求學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)，被視為泯滅天性。誠然，強調(diào)自主建構(gòu)、動態(tài)生成、生活體驗等等，是現(xiàn)代教學(xué)的基本主張，但是，自主建構(gòu)不能是他主之下的重建重構(gòu)，動態(tài)生成也必然生成于現(xiàn)實的土壤，生活體驗更脫離不了時代、地域的文化印記。筆者試圖在厘清教學(xué)傳統(tǒng)基本內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，梳理教學(xué)目標、教學(xué)觀念、教學(xué)文化以及教學(xué)方式諸方面的傳統(tǒng)精華，并提出要賦予教學(xué)傳統(tǒng)以新的特征的命題，以期喚起人們在教學(xué)改革中對教學(xué)傳統(tǒng)應(yīng)有的溫情和信心。

一、傳統(tǒng)：既是“源頭”，也是“活水”

所謂“傳統(tǒng)”，《辭?！范x為“由歷史沿傳而來的思想、道德、風(fēng)俗、藝術(shù)、制度等”?？梢?，傳統(tǒng)是人類文明的遺產(chǎn)，折射著歷史進步的光輝。教學(xué)傳統(tǒng)本該就是我們教學(xué)的“根”，但隨著教學(xué)改革的深入推進，各種各樣的教學(xué)理論、教學(xué)觀念、教學(xué)方法劈頭蓋臉向我們撲來，一會兒主張“某某主義”，一會兒倡導(dǎo)“某某思想”，一會兒又學(xué)習(xí)“某某理論”，我們的教師還沒有領(lǐng)悟這個理論，新的思想、主義又已經(jīng)開始了。一些教學(xué)理論的研究者和探索者，以倡導(dǎo)新思想、建構(gòu)新教學(xué)的名義，尖銳地批評我們正在進行著的具體的教學(xué)實踐，企圖在完全顛覆現(xiàn)行教學(xué)的基礎(chǔ)上重建秩序，這就更使得教師不知何去何從，甚而至于無奈地感慨“連課也不會上了”。這是典型的數(shù)典忘祖行為！究其原因，在于對教學(xué)傳統(tǒng)的認識存在著誤區(qū)，也存在著將教學(xué)傳統(tǒng)等同于傳統(tǒng)教學(xué)，以及將教學(xué)傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學(xué)割裂的問題。

其實，教學(xué)傳統(tǒng)不能狹隘地理解為形成于中國古代的、定型了的、舊的教學(xué)思想與實踐。楊啟亮教授認為:“傳統(tǒng)與博物館文化不同，它是文化的內(nèi)在精神，必然存在于當下事實中?！保ā墩n程與教學(xué)變革中的繼承與借鑒》）對教學(xué)傳統(tǒng)而言同樣如此，教學(xué)傳統(tǒng)是教學(xué)這種文化活動的內(nèi)在精神，必然存在于當下具體的教學(xué)事實中。任何一種傳統(tǒng)，都既是“源頭”，決定著血統(tǒng)和基因，也是“活水”，存在于當下，并將延續(xù)至將來。只有理清了傳統(tǒng)教學(xué)與教學(xué)傳統(tǒng)、教學(xué)傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學(xué)的關(guān)系，才能對教學(xué)傳統(tǒng)的內(nèi)涵有一個恰如其分的認識。

首先要理清傳統(tǒng)教學(xué)與教學(xué)傳統(tǒng)的關(guān)系。一般看來，傳統(tǒng)教學(xué)最狹義的理解即特指中國古代的以儒學(xué)為主體的教學(xué)實踐與教學(xué)思想。而其廣義的理解，特別是在批評當下教學(xué)的語境中，即泛指老套的、過時了的、阻礙教學(xué)改革發(fā)展的教學(xué)模式、教學(xué)體制等實體性的東西。教學(xué)傳統(tǒng)與傳統(tǒng)教學(xué)息息相關(guān)，任何教學(xué)傳統(tǒng)的血液中必定流淌著傳統(tǒng)教學(xué)的因子。沒有傳統(tǒng)教學(xué)也就沒有教學(xué)傳統(tǒng)，但是教學(xué)傳統(tǒng)又不等同于傳統(tǒng)教學(xué)。教學(xué)傳統(tǒng)積淀著過去的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)特色、教學(xué)精神，而這種經(jīng)驗、特色和精神又恰似潺潺流水一般蜿蜒流淌，連接著過去、現(xiàn)在和將來，潤澤著過去、現(xiàn)在和將來的教學(xué)活動。

其次要理清教學(xué)傳統(tǒng)與現(xiàn)代教學(xué)的關(guān)系。如前所述，教學(xué)傳統(tǒng)不是靜止不變的，而是在動態(tài)發(fā)展的過程中不斷吸取各個時期教學(xué)的豐富養(yǎng)分而形成的。所以，教學(xué)傳統(tǒng)隨時都會注入新的成分。因而，教學(xué)傳統(tǒng)雖形成于以往，但與現(xiàn)代教學(xué)在思想邏輯上具有高度的一致性。教學(xué)傳統(tǒng)具有連續(xù)性，所以它的本質(zhì)就存在于現(xiàn)代教學(xué)中。隨著社會的進步以及人們思想的解放，自身經(jīng)歷著不斷變革的教學(xué)傳統(tǒng)，必將轉(zhuǎn)化成為現(xiàn)代的思維和行為方式，成為現(xiàn)代教學(xué)的合理元素及重要構(gòu)成。

二、守護：不能“繼往”，無以“開來”

一個民族的文化，不是憑空產(chǎn)生的，而是長時期積累起來的。一個國家的教學(xué)傳統(tǒng)，也同樣遵循著這樣的法則。今天的教學(xué)，是昨天教學(xué)的延續(xù)；現(xiàn)時的教學(xué)，是過去教學(xué)的拓展、升華。我們不可能也無法做到將已有的教學(xué)觀念、方法、文化推倒，變成廢墟，然后再整飭出一片全新的教學(xué)天地。沒有積累，就沒有發(fā)展；不能“繼往”，就無以“開來”。

燕國材先生說：“中華民族是一個具有數(shù)千年悠久歷史與燦爛文化的民族，其語言文字獨具特色，文化典籍浩如煙海，文學(xué)藝術(shù)異彩紛呈，哲學(xué)宗教充滿智慧，倫理道德深刻完備，科技工藝獨具匠心，是我國教育賴以存在與發(fā)展的深厚基礎(chǔ)。在這一點上，我們必須眼睛朝內(nèi)，不要眼睛朝外。”（《我國教育改革不理想的癥結(jié)》）“眼睛朝內(nèi)”，就是傳承自己的文化，就是守護自己的傳統(tǒng)，守護幾千年來屬于自己的教學(xué)之魂。否則，就是扭曲、糟蹋、詆毀自己的精神家園。我們并不宣揚唯我獨尊，自高與自大，但我們一定沒有理由妄自菲薄，自卑與自賤。“眼睛朝內(nèi)”，就是看到自己教學(xué)傳統(tǒng)中的精華，博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，并且篤行之。

從教學(xué)目標來看，《禮記·大學(xué)》開篇就說：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！睂⑷说木竦暮霌P和品德修養(yǎng)置于首位。教學(xué)的根本目的就在于格物、致知、誠意、正心，修身、齊家、治國、平天下。這種家國天下的豪氣自然遠高于“有用無用”的功利主義立場。只是由于在社會變遷中我們離這種傳統(tǒng)越來越遠，“應(yīng)世”逐漸代之以“應(yīng)試”，“育人”逐漸讓位于“育分”。重提立德樹人，是對傳統(tǒng)的神圣守護，讓幾千年來的教學(xué)傳統(tǒng)呈現(xiàn)出積極的現(xiàn)實意義。

從教學(xué)觀念來看，我國有“師道尊嚴”的傳統(tǒng)，《禮記·學(xué)記》云：“凡學(xué)之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！苯虒W(xué)也是人與人之間交往的過程，教師的一言一行、一舉一動甚至一顰一笑，時刻影響、感染、熏陶著學(xué)生，教師本身就是一本教科書，這是明顯帶著感性色彩的東方教學(xué)智慧?，F(xiàn)在過分強調(diào)師生之間的民主與平等，甚至對“傳道授業(yè)解惑”的教學(xué)傳統(tǒng)予以否定，顯然有違“學(xué)高為師，身正為范”“身教重于言教”等傳統(tǒng)準則。重新認識“嚴師出高徒”的意義，比起論爭“教師作為平等中的首席是否合理”，更有現(xiàn)實針對性。

從教學(xué)文化來看，中華民族自古以來就有刻苦學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)?！皶接新非跒閺?，學(xué)海無涯苦作舟”，曾經(jīng)作為無數(shù)學(xué)子的座右銘?！叭鼰艋鹞甯u，正是男兒讀書時”，燭光投射出的苦讀的背影，和“囊螢映雪”“懸梁刺股”等故事一起，曾經(jīng)激勵過一代又一代的讀書人勤學(xué)苦練，從而砥礪出厚實的文化功底、嚴謹?shù)闹螌W(xué)精神、頑強的意志品質(zhì)。如果我們不是繼承這樣的優(yōu)良傳統(tǒng)，而是片面地鼓吹快樂學(xué)習(xí)、愉快教學(xué)，那么，我們失掉的就不僅僅是扎實的基礎(chǔ)，更是積極進取、奮發(fā)有為的精神，浮躁不實之風(fēng)就會乘隙侵淫我們的脊髓。

從教學(xué)方式來看，《禮記·學(xué)記》深刻地闡述了“教”與“學(xué)”的辯證關(guān)系，教與學(xué)兩者矛盾統(tǒng)一，相互依存，相互促進，“學(xué)”因“教”而日進，“教”因“學(xué)”而益深，此之謂“教學(xué)相長”。中國教學(xué)傳統(tǒng)也因此將教師和學(xué)生視作相互促進的關(guān)系?，F(xiàn)在過分強調(diào)學(xué)生的主體地位，過分強調(diào)學(xué)生的自主、合作、探究，似乎凡是教師在課堂上講授就是落后的方式，凡是要求學(xué)生熟讀熟記就是違背教學(xué)規(guī)律，這自然又是丟棄了“舊書不厭百回讀，熟讀深思子自知”等古訓(xùn)的要義。“灌輸”本來就有“把流水引導(dǎo)到需要水的地方”之意，引申為“輸送思想、知識等”，不知怎么現(xiàn)在卻莫名其妙地成了一種“惡劣”的教學(xué)方式。我們?nèi)菀住巴尽?，所以常常會迷失方向。只有珍視傳統(tǒng)，我們的教學(xué)改革才會如有本之木、有源之水。

三、突破：不求“貌合”，但求“神聚”

我們要守護傳統(tǒng)，繼承傳統(tǒng)，但我們不能照搬傳統(tǒng)，因循守舊。毛澤東指出，對待古代文化要“剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精華”，我們對待教學(xué)傳統(tǒng)也要分清“糟粕”與“精華”。

例如，我國的教學(xué)傳統(tǒng)一向注重“合禮重道”，一方面重視教師教授以“禮”為核心的教學(xué)內(nèi)容，以修身養(yǎng)德，治國安邦；另一方面尊崇教師的絕對權(quán)威，師生關(guān)系如同君臣關(guān)系一般，荀子就直截了當?shù)卣f，“言而不稱師謂之畔，教而不稱師謂之倍”。顯然，歷代王朝的統(tǒng)治者出于鞏固專制政權(quán)的需要，最大限度地強化了教學(xué)內(nèi)容的神圣性和教師在教學(xué)過程中的權(quán)威性。由此，學(xué)校便逐漸演變?yōu)檫@樣一個實施機構(gòu)：作為有權(quán)勢者的教師對作為無權(quán)勢者的學(xué)生擁有絕對的權(quán)威，至今依然如此。對此，我們既不能照單全收，一起拿來，作為維系教師高高在上的地位的依據(jù)，也不能打著“以學(xué)生為主體”的旗號，以各種新型的教學(xué)思想、教學(xué)理論為武器，把教學(xué)內(nèi)容的神圣性、教學(xué)過程的權(quán)威性都看作是僵死的、陳腐的東西全部格式化，而要運用現(xiàn)代的民主的教學(xué)思想去改造它、完善它。

黑格爾在《哲學(xué)史演講錄》中，講到接受人類文化遺產(chǎn)時曾指出：“當我們?nèi)ノ账⑹顾蔀槲覀兯袝r，我們就使它有了某種不同于它從前所有的特征?！睂Υ虒W(xué)傳統(tǒng)也是如此，我們在繼承的同時，需要突破，賦予其新的內(nèi)涵和特征，這樣才能促進教學(xué)改革不斷走向深入。否則，教學(xué)傳統(tǒng)就無生命力可言，它的推動教學(xué)發(fā)展、推進文明傳承的作用就無從實現(xiàn)。

守護傳統(tǒng)不是故步自封，“眼睛朝內(nèi)”的同時還要有“眼睛朝外”的胸襟和勇氣。我們要看看世界教學(xué)改革的總體走向，用國際視野來審視我們的教學(xué)傳統(tǒng)，辯證地汲取人類文化活動中的共同的養(yǎng)料。特別要注意汲取其中的精神實質(zhì)，不要追求表層的、形式的相似，不求“貌合”，但求“神聚”。自主學(xué)習(xí)不是非要將教師趕下講臺才能實現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)不是一定要幾人一組圍坐討論才可組織，探究學(xué)習(xí)不是規(guī)定教師一堂課只能講幾分鐘就能達成。新的教學(xué)方式，張揚的是“以人為本”的思想，正如《尚書》所言，“惟人，萬物之靈”，亦如孟子所言，“萬物皆備于我”，更如王陽明所言，“人者，天地萬物之心也”。假如在教學(xué)改革的過程中，我們能夠少一些感性的跟風(fēng)，多一些理性的審問，就一定能夠觸及教學(xué)現(xiàn)象背后最樸素、最本真的精神實質(zhì)。只有“人”，才是教學(xué)的“神”；只有“為人”的教學(xué)，才是“有神”的教學(xué)。這樣的教學(xué)改革，就一定會是自信而又有血、有肉、有靈魂的改革。

（作者為江蘇省無錫市錫山區(qū)教育局教研室主任）

［1］胡金平.教育傳統(tǒng)：教育現(xiàn)代化無法割斷的聯(lián)系［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2001（6）.

［2］楊啟亮.守護家園：課程與教學(xué)變革的本土化［J］.教育研究，2007（9）.