陳春仙

（南城縣里塔中學，江西撫州 344000）

基于建構主義的初中思想品德教學方法

陳春仙

（南城縣里塔中學，江西撫州 344000）

作為一門高度生活化的學科，無論是在初中教學或是日常生活，思想品德都有著極為重要的意義。這也意味著應該對其采用有效的教學方法。本文從建構主義心理學的角度，對學習認知理論和初中生的心理發(fā)展狀態(tài)進行了簡要分析和介紹，并結合初中思想品德課程的教學目標，從建構主義的角度提出了幾種教學方式。

建構主義；思想品德；教學方法

一、建構主義的淵源與基本思想

（一）建構主義的發(fā)展

建構主義（Constructivism）從根本上來說是一種學習認知論，這種思想可以追溯到康德（I.Kant）對理性主義（Rationalism）與經驗主義（Empiricism）的綜合。在康德將知識的來源分為理性和感性之后，知識論也相應產生了理性主義和經驗主義兩大派別。理性主義主張人的理性與生俱來，為主要的知識來源，高于并獨立于感官感知，人類首先本能地掌握一些基本原則，隨后再依據這些推理出其余知識；而經驗主義則認為，經驗是知識最重要的、唯一可靠的來源，理性也不過源于經驗。[1]而建構主義不同于理性主義和經驗主義，它試圖將兩者綜合起來，認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解與意義的賦予卻是由每個個體自我決定的。

最早提出建構主義理論的是瑞士的認知心理學家皮亞杰（J.Piaget）。他創(chuàng)立了兒童認知發(fā)展階段論，將兒童的認知發(fā)展分為四個階段，并指出，知識既非來自主體，也非來自客體，既不是起源于先天的理性，也不是來自后天的經驗，而是起源于動作，即主體與客體之間的相互作用。[2]換句話說，人類的認識和學習活動，并不完全取決于作為主體的我們或客體環(huán)境，而是來自于人與環(huán)境的交互。當受到外界信息刺激時，個體會通過“同化”和“順應”兩個基本過程對刺激做出反應，將這些信息進行加工與整合，從而加深或改造自身原有的認知結構，最后達到認知的“平衡”。在皮亞杰理論的基礎上，又有一批心理學家，如柯爾伯格（L.Kohlberg）、布魯納（J.S.Brunner）等對建構主義進行了發(fā)展，創(chuàng)立了激進建構主義、個人建構主義、社會建構主義等諸多流派。

（二）建構主義的教育觀

隨著理論的發(fā)展，建構主義在教育學方面形成了一些基本觀念。其中包括學生觀與教師觀，學習觀與教學觀。建構主義強調，學生應該成為教學的中心，扮演著積極學習者（積極主動地去獲取知識和理解）、社會學習者（從不同角度去建構知識）、創(chuàng)造性學習者（通過創(chuàng)造和再創(chuàng)造去發(fā)現知識這三種角色）。[3]而教師也不再簡單是知識的傳授者，而成為了學生建構知識與學習過程的參與者、輔導者與合作者。

在這樣的師生關系下，教學不再簡單灌輸知識，而要發(fā)揮學生的主體性，幫助學生進行知識的建構。建構主義強調在教學與學習過程中，要建構起包括情境、協作、交流和意義建構四大要素的學習環(huán)境。[4]情境，是指教師需要建構與學習有關的實際情境，使學生在相關情境中解決現實問題；協作，不僅包括學生之間的團隊協作，更強調老師和學生之間的相互交流與學習；交流，是一個思維共享的過程，通過思想的碰撞來推進學習進程；意義建構，則是教學的最終目標，即幫助學生對知識進行理解，完成從“刺激”到“同化”、“順應”再到“平衡”的全過程。

二、初中思想品德教學目標

（一）初中生的心理發(fā)展特征

根據皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段論，初中生處于兒童認知發(fā)展的最后一個階段——形式運算階段（12～15歲），并在經歷由童年向青少年的過渡期。在之前的具體運算階段，兒童習慣于解釋具體的客觀事物和事件的改變；而在形式運算階段，兒童則習慣于形成并修正自己的想法。這個階段的兒童開始建構自己的社會認知體系，開始考慮到事情的發(fā)展和變化，對可能發(fā)生的事情進行邏輯性的假設并對自己的行為結果做出適當預期。[2]因此，初中生正處于人生觀與社會觀培養(yǎng)的關鍵階段，由于生理成熟與新知識的涌入，他們必須打破原有的客觀認知結構，開始從自己的角度認知社會。這也導致他們充滿著獨立和依賴、自覺和沖動、成熟和幼稚錯綜復雜的矛盾。作為與初中生心理思想關系密切的課程，初中思想品德課應該起到正確引導心理發(fā)展，幫助學生解決心理矛盾與疑惑，最后實現健康成長的作用。

（二）初中思想品德課程教學目標

教育部在2001年首次頒布《全日制義務教育思想品德課程標準（實驗稿）》（簡稱“新課標”），經過數次修訂，最終頒布了2011版的修訂版“新課標”。修訂版課程標準提出，“思想品德課程融合道德、心理健康、法律、國情等相關內容，旨在促進初中學生道德品質、健康心理、法律意識和公民意識的進一步發(fā)展，形成樂觀向上的生活態(tài)度，逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”，“幫助學生過積極健康的生活，做負責任的公民是課程的核心”，“堅持正確價值觀念的引導與學生獨立思考、積極實踐相統(tǒng)一是課程的基本原則”。[5]由此可見，思想品德課程有著很強的實踐性與生活性，旨在對初中生的學習和日常生活進行積極引導。

從《思想品德》人教版教材的內容安排中，我們也可以看出其生活性與引導性。七年級的教材主要從學生的個人角度出發(fā)，提出了“認識自我”“過富有情趣的生活”“自尊自信”“自立自強”“知法守法”等主題，為剛進入人生新階段的學生們提出了積極向上的生活目標；八年級的教材則開始引入各種人際關系（家庭、師生、同學），從不同社會角色的角度出發(fā)為學生闡述了權利和義務的辯證關系；最后，九年級的教材則上升到民族和國家的層面，幫助學生了解基本國情與國策，并號召青少年肩負社會使命，開創(chuàng)美好未來。教材的編排總體上遵循了由個人、社會到國家這樣一種循序漸進的過程，雖然所涉方面眾多，但是其目的都是一致的：幫助初中生建構積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。

三、基于建構主義的教學方法

（一）建構主義的主要教學模式

依托建構主義的基本思想與觀念，建構主義者逐漸開發(fā)出幾套較為成熟的教學模式:

1.拋錨式教學（Anchored Instruction）要求建立在富有感染力的真實事件或真實問題（被稱作“錨”）的基礎上，讓學生在一個完整的、真實的問題背景中主動學習，有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”；

2.支架式教學（Scaffolding Instruction）源于維果茨基（Vygotsky）的“最近發(fā)展區(qū)”理論，將教師比喻成學習過程中的支架，要求教學適當超過學生已有的發(fā)展水平，從而幫助學生進行深入理解，建構起自己的概念框架；[6]

3.隨機進入教學（RandomAccess Instruction）認為，一種教學方式應該比所需要的更復雜一些，這樣可以比較全面地認識事物，對同一內容的學習應該分不同時間多次進行，通過不同的情境給與學生對同一事物多方面的認識和理解；[3]

4.交互式教學（Reciprocal Teaching）是一種以注重社會學相互作用來促進學習的教學方法，以師生、生生之間的對話、討論與反饋為背景，主要用來訓練學生的閱讀策略。

（二）基于建構主義的初中思想品德教學

作為引導性和生活性的學科，思想品德在初中教育中扮演著很重要的角色，但又在現實課堂中存在著諸多問題。首先，思想品德在中考中所占的比重較小，相應的，每周課時也比較少，約為兩到三節(jié)，這就導致有些學生和教師的積極性不高，也沒有對課程采取足夠的重視程度。其次，通過調查，大部分教師在課堂上的教學方式還只是單向說教的灌輸教育，只注重知識的積累，卻脫離了學生的生活情境。最后，教師與學生的關系也還是停留在權威與順從的層面，教師沒有重視學生的感受和反饋，導致課堂氛圍太緊張，學生也只知道通過死記硬背來通過考試。[7]這樣的教學方式與“新課標”要求以及建構主義學習理論的觀念是嚴重脫節(jié)的，不但不能對學生的生活能力進行積極引導，也很難讓他們深入理解相關知識。

在20多年的初中思想品德教學生涯中，筆者積累了不少相關經驗，現嘗試用自身教學經驗與建構主義基本理論相結合，提出幾種教學手段與方法。

1.建立以學生為主體的師生關系

建構主義學習論的前提就是以學習者為主體。在初中思想品德教學中，一定要改變“老師就是權威”的傳統(tǒng)觀念，讓教師從掌控者變成引導者和參與者。具體表現在，在教學過程要充分發(fā)揮學生的主動性，通過積極的反饋與溝通來及時調整教學手段和進度，并鼓勵學生參加課程設計與展示。例如，在《品味生活》這一課中，可以采用翻轉課堂的手段，讓同學們在課前通過調查與思考了解高雅和低俗情趣的區(qū)別，并在課堂上展示出來，教師最后再加以評述和拓展，并通過課后作業(yè)和實踐加深同學的理解。這樣的教學方式讓學生從知識的“接受者”變成了“探索者”，能夠建構起更加穩(wěn)固扎實的認知體系。另外，還應該鼓勵學生就教學內容提出問題與反饋，并列出一些具有代表性的問題進行課堂當面探討，群策群力，邀請學生一起成為問題的提出者和解決者。

2.采用“實例性教學”方法

具體情境和事件是進行學習和加深理解的重要手段。思想品德課程與生活關系緊密，其中大部分知識都是在具體情境中加以闡述的，因此，在教學過程中，知識點不能與具體案例脫節(jié)，否則一方面會讓教學過程索然無味，另一方面也不利于學生的理解和建構。具體情境和事件的選擇也十分重要，需要具有相應的特性。首先，案例選擇一定要真實，不真實的情境沒有意義，也會誤導學生的認知；其次，案例要貼近生活，不具有生活性的情境很難被學生所理解，這樣會浪費大量時間在情境的說明和解釋上；再次，案例選擇需要具有時效性和熱點性，近期發(fā)生的熱點事件是具有一定代表性的，可以引發(fā)廣泛關注和討論，這樣也就更能夠引發(fā)同學自行探索的主動性；最后，案例還應該具有開放性，要能夠加以展開引申和討論，從多個方面進行分析，這樣符合“拋錨式教學”和“隨機進入教學”的主張，能夠給予同學一個事件可有多種方面的理解。

3.培養(yǎng)相互協作的學習習慣

“協作”和“交流”是建構主義教育觀中的兩個關鍵因素。在相互協作學習中，具有不同性格、行為、習慣的學生針對一個共同的課題交流意見，最后統(tǒng)一結果。這樣的過程不僅能夠通過思維交換、碰撞來加深認知建構，促進問題解決，還能夠培養(yǎng)學生的交際能力，讓他們更加寬容地對待與自己意見不同的人，正確處理好“競爭”與“合作”的關系。在教學的各個階段，協作學習方法都能夠被很好地運用。例如，課前相互協作進行問題和資料的收集，課上分小組對某一話題進行討論，課后進行小組作業(yè)的布置等。同時，還可以適當引入小組間評分和小組內評分的機制，提升學生的責任承擔意識。從另外一方面來看，相互協作的教學方法可以又被看成是《交往藝術新思維》這一章的實踐和學習方法。其實思想品德課程的各個章節(jié)和日常生活的各個部分都是可以緊密聯系在一起的，這也體現了思想品德的生活性和實踐性，并決定了其特殊的教學手段。

4.增加課外實踐教學環(huán)節(jié)

實踐既可以是知識的獲取手段，又可以是理論的演繹方式。而論其本質，實踐其實就是是特殊情境的創(chuàng)立，但這種情境比其他的東西要來得更為真實，對知識的建構也更為有效。因此，課外實踐不失為思想品德教學的重要手段之一。課外實踐的形式可以多種多樣，如實地參觀，考察調研，主題活動等。例如，在《消費者的權益》這一課中，筆者曾組織學生前往本地消費者協會進行考察參觀，對相關負責人進行了采訪。學生從此次采訪中了解到不少消費者維權的案例，并對《消費者權益保護法》的內容加深了了解，最后此次實踐取得了不錯的教學效果。在使用得當的情況下，課外實踐可以收獲很好的教學效果，但是需要重視實踐內容的選擇。課外實踐的內容需要與課程內容緊密結合，既不能像課堂一樣過于嚴肅，也不能完全脫離主題漫無目的地放松，而是要在體驗與學習中找到一個平衡。

總之，作為一門與日常生活有著高度聯系的學科，思想品德課程的教學也應該采用更為生活化的方式。根據課程的教學目標與建構主義的基本理論，在初中思想品德教學中，教師要把學生放在課堂的主體位置，充分發(fā)揮學生學習的主動性；建立合理的師生關系，采用情境引入、協作學習、課外實踐等多種教學方式；加深學生對知識的理解和建構，并引導他們順利度過心理轉變期，培養(yǎng)積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。

[1]任友群.建構主義學習理論的哲學社會學源流[J].全球教育展望，2002（11）：15-19.

[2]皮亞杰.發(fā)生認知論[M].北京：商務印書館，1981：16-21.

[3]薛國鳳.當代西方建構主義教學理論研究[D].河北：河北大學，2003：17.

[4]曹竣云.建構主義學習理論指導下的初中思想品德教學設計研究[D].武漢：華中師范大學，2006：8.

[5]中華人民共和國教育部.全日制義務教育思想品德課程標準（修訂稿·2011版）[S].2011.

[6]毛新勇.建構主義學習理論在教學中的應用[J].課程·教材·教法，1999（9）：20.

[7]李嬌秀.初中思想品德課堂教學的生活化研究[D].長春：東北師范大學，2009：13-20.

責任編輯 鄧 振

陳春仙（1969—），女，江西南城人，南城縣里塔中學，中學一級教師，研究方向為初中思想政治教育。