羅濱+支瑤

為了破解深入推進(jìn)教育改革過程中面臨的系列難題，提升教研員專業(yè)素養(yǎng)，滿足學(xué)校、教師的個性化需求，北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校以“實(shí)現(xiàn)基于高品質(zhì)服務(wù)的教研轉(zhuǎn)型”為目標(biāo)，開展了系列項(xiàng)目研究與實(shí)踐，“海淀區(qū)促進(jìn)學(xué)科能力提升的教學(xué)改進(jìn)”項(xiàng)目即為其中之一。

一、背景：基于需求，源于項(xiàng)目

北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校選擇開展“海淀區(qū)促進(jìn)學(xué)科能力提升的教學(xué)改進(jìn)”項(xiàng)目（下文簡稱“學(xué)科能力”項(xiàng)目），主要源于以下兩方面原因。

1.基于現(xiàn)實(shí)需求

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》在戰(zhàn)略目標(biāo)和戰(zhàn)略主題中明確提出“堅(jiān)持能力為重。優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，豐富社會實(shí)踐，強(qiáng)化能力培養(yǎng)。著力提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力”，并在考試招生制度改革中要求“深化考試內(nèi)容和形式改革，著重考查綜合素質(zhì)和能力”?！督逃筷P(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中明確指出，“教育部將組織研究提出學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的必備品格和關(guān)鍵能力”“根據(jù)核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生完成不同學(xué)段、不同年級、不同學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容后應(yīng)該達(dá)到的程度要求”。學(xué)生能力發(fā)展的重要性已經(jīng)得到教育界的一致認(rèn)可，但是，在實(shí)際教學(xué)中，關(guān)于學(xué)生的能力培養(yǎng)仍然存在諸多困惑。學(xué)科能力是什么？學(xué)科能力如何培養(yǎng)？學(xué)科能力如何評價？這些都是一線教師和教研員亟待破解的難題。

北京市海淀區(qū)從2007年開始進(jìn)行區(qū)域質(zhì)量監(jiān)測，在2013年之前的測評說明中，語文、數(shù)學(xué)、英語三個學(xué)科基本劃分為三個到四個能力水平層級，對每個層級的能力水平皆有簡單描述。表1是海淀區(qū)2013年質(zhì)量監(jiān)測英語學(xué)科能力水平層級劃分，這個階段對英語學(xué)科能力水平的劃分比較粗糙，對學(xué)生的能力表現(xiàn)也沒有做具體闡述。因此，在與具體測試內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的時候，無法進(jìn)行進(jìn)一步的能力水平劃分。表2是海淀區(qū)2013年質(zhì)量監(jiān)測六年級英語學(xué)科測試內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)和能力層級的關(guān)聯(lián)，“說”這一項(xiàng)考核內(nèi)容的能力層級統(tǒng)一劃分為C。這樣的測評框架，僅僅表述了考核的內(nèi)容和測評的知識，對英語學(xué)科能力表現(xiàn)的描述簡單粗糙，無法體現(xiàn)能力進(jìn)階。

可見，建立學(xué)科內(nèi)容與核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)，基于學(xué)科特定的認(rèn)知或特定的活動將能力發(fā)展目標(biāo)具體化，即學(xué)科能力發(fā)展目標(biāo)具體化，是深入推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革必須面對和解決的問題之一。

2.源于項(xiàng)目特點(diǎn)

學(xué)科能力應(yīng)該如何描述，如何評價？正當(dāng)我們一籌莫展時，“學(xué)科能力”項(xiàng)目進(jìn)入了我們的視線。該項(xiàng)目的優(yōu)勢主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

一是具有深刻而又接地氣的理論框架。該項(xiàng)目以北京師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)科課程與教學(xué)論研究團(tuán)隊(duì)“中小學(xué)生學(xué)科能力表現(xiàn)研究”課題研究理論成果為基礎(chǔ)。前期，北京師范大學(xué)研究團(tuán)隊(duì)構(gòu)建了學(xué)科能力模型（見圖1）。這個模型將知識、能力、學(xué)科思想與方法、核心學(xué)習(xí)活動之間有機(jī)地關(guān)聯(lián)起來。

二是專家團(tuán)隊(duì)深入、具體的指導(dǎo)。專家團(tuán)隊(duì)走進(jìn)教研機(jī)構(gòu)，深入實(shí)驗(yàn)校，開展培訓(xùn)、聽課指導(dǎo)，是一種“浸入式”的

研究。

該項(xiàng)目的獨(dú)特優(yōu)勢恰好能夠幫助我們解決現(xiàn)實(shí)中遇到的難題，雙方“一見鐘情”，一拍即合。2014年1月，北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校與北京師范大學(xué)教育學(xué)部合作，開展了為期3年的“海淀區(qū)促進(jìn)學(xué)科能力提升的教學(xué)改進(jìn)”項(xiàng)目研究。該項(xiàng)目圍繞“海淀區(qū)各學(xué)科、各學(xué)段學(xué)生學(xué)科能力發(fā)展水平如何？”“促進(jìn)學(xué)科能力發(fā)展的教學(xué)特點(diǎn)是什么？教學(xué)策略有哪些？”等問題開展基于專家支持的研究與實(shí)踐。

二、實(shí)施：三方聯(lián)動，“浸入”研究

北京市海淀區(qū)開展“學(xué)科能力”項(xiàng)目已經(jīng)近三年了，項(xiàng)目研究分為四個階段，第一階段的核心任務(wù)是學(xué)科能力構(gòu)成要素的理解、指標(biāo)體系的完善和測試工具的開發(fā)；第二階段的核心任務(wù)是學(xué)生學(xué)科能力表現(xiàn)現(xiàn)狀的測查；第三階段的核心任務(wù)是學(xué)生學(xué)科能力表現(xiàn)現(xiàn)狀測查結(jié)果的分析及反饋；第四階段的核心任務(wù)是基于反饋報告進(jìn)行項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)校的教學(xué)診斷和教學(xué)改進(jìn)。上述四個階段的研究任務(wù)，由項(xiàng)目研究核心組、項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)校、專家組共同參與、合作完成。

“學(xué)科能力”項(xiàng)目具有理論性與實(shí)踐性雙重特點(diǎn)，一方面，需要開展關(guān)于學(xué)科能力本體、指向?qū)W科能力評價的理論研究；另一方面，需要在理論研究及學(xué)生學(xué)科能力表現(xiàn)測評的基礎(chǔ)上，開展促進(jìn)學(xué)科能力提升的教學(xué)研究。因此，在項(xiàng)目實(shí)施的過程中，需要專家、教研員、一線教師，三方聯(lián)動，開展“浸入式”研究。

1.“浸入”專家團(tuán)隊(duì)

“學(xué)科能力”項(xiàng)目，基于對國內(nèi)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)和考試說明、國外典型國家課程標(biāo)準(zhǔn)、PISA、TIMSS、NAEP等學(xué)業(yè)成就測試的綜合研究，構(gòu)建基于學(xué)科核心知識主題的學(xué)科能力表現(xiàn)指標(biāo)體系和基于特定學(xué)科活動的學(xué)科能力表現(xiàn)指標(biāo)體系?！皩W(xué)科能力”項(xiàng)目用項(xiàng)目反應(yīng)理論和Rasch模型開發(fā)和檢驗(yàn)測評工具、分析測評數(shù)據(jù)，進(jìn)而構(gòu)建學(xué)科能力表現(xiàn)的水平層級。

對于剛剛進(jìn)入項(xiàng)目的教研員和一線教師來說，能力表現(xiàn)指標(biāo)體系和自己先前理解的學(xué)科能力雖有相似之處，但有很大不同；對于先進(jìn)的測評理論和工具，更是一頭霧水。為此，在項(xiàng)目起始階段，北京師范大學(xué)專家組為各學(xué)科的教研員和一線教師開展了以講座為主的培訓(xùn)，包括學(xué)科能力框架指標(biāo)解讀，測評工具設(shè)計(jì)、修訂的程序和方法，基于學(xué)科能力培養(yǎng)的教學(xué)理論及實(shí)施案例等。教研員和一線教師對項(xiàng)目的理解不斷加深，培訓(xùn)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮ぷ鞣弧毖行蕖ｍ?xiàng)目組成員逐漸從單純的聆聽和輸入過渡到深度參與和研討，并開始承擔(dān)部分評價指標(biāo)構(gòu)建、評價工具開發(fā)、區(qū)域報告撰寫等工作。比如，項(xiàng)目組以前只研制了中學(xué)生語文學(xué)科能力表現(xiàn)指標(biāo)體系，項(xiàng)目開展以后，北師大專家認(rèn)真聆聽教研員以及一線教師的建議，共同研制了小學(xué)生語文學(xué)科能力表現(xiàn)指標(biāo)體系。項(xiàng)目組成員通過與專家交流研討以及親自實(shí)踐體驗(yàn)，研究問題的邏輯與研究思路逐漸一體化，話語體系逐漸一致。

2.“浸入”學(xué)校

“學(xué)科能力”項(xiàng)目指向教學(xué)改進(jìn)，指向?qū)W生學(xué)科能力的提升。因此，不僅需要“浸入”專家團(tuán)隊(duì)，更需要“浸入”實(shí)驗(yàn)學(xué)校，以實(shí)驗(yàn)校學(xué)生、教師為研究對象，以實(shí)驗(yàn)校課堂為研究場域，進(jìn)行教學(xué)診斷，開展教學(xué)改進(jìn)研究與實(shí)踐。

“學(xué)科能力”項(xiàng)目在海淀區(qū)選取了15所實(shí)驗(yàn)校，涉及不同類型的學(xué)校干部教師60余名，學(xué)生4000余名。其中，重點(diǎn)選取北京市海淀區(qū)第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)、北京師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)、民族小學(xué)、八里莊小學(xué)進(jìn)行教學(xué)改進(jìn)。

學(xué)科專家、教研員、教師走進(jìn)實(shí)驗(yàn)校，立足課堂，開展研究，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢。學(xué)科專家站在學(xué)科前沿，整體把握改進(jìn)方向；教研員發(fā)揮橋梁作用，把專家的理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，幫助教師設(shè)計(jì)教學(xué)；教師作為具體的實(shí)踐者，在專家和教研員的指導(dǎo)下，不斷優(yōu)化自己的教學(xué)行為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科能力的提升。

三、收獲：遷移運(yùn)用，指導(dǎo)工作

“學(xué)科能力”項(xiàng)目著眼于學(xué)生學(xué)科能力與素養(yǎng)的提升，指向?qū)W生的思維發(fā)展，涵養(yǎng)學(xué)校教育的生態(tài)，回歸學(xué)校教育的本原，為學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展提供了通道，為教研員、教師科學(xué)改進(jìn)、深度發(fā)展、持續(xù)研究提供了有利的支撐與科學(xué)指引?；赝甑难芯繗v程，教研員和一線教師從開始接觸項(xiàng)目時滿懷疑慮，到慢慢融入項(xiàng)目，再到全心投入、積極實(shí)踐，收獲頗豐。一位教研員這樣說道：“第一次參加這么規(guī)范的教學(xué)改進(jìn)研究，我們學(xué)到了很多，測試框架可以運(yùn)用到平時的測試當(dāng)中，對指導(dǎo)教學(xué)非常有幫助?！币晃唤處熯@樣說道：“有些測試結(jié)果看似反常，卻觸動了我們對教學(xué)的深入反思?！表?xiàng)目組成員一致認(rèn)為：參加項(xiàng)目之前，關(guān)于學(xué)科能力是什么，學(xué)科能力如何培養(yǎng)，怎樣評價，大家說不清楚。通過參與這個項(xiàng)目，不但能說清楚了，而且還能遷移運(yùn)用，指導(dǎo)日常工作，提高教學(xué)效果。

1.依托能力框架，優(yōu)化學(xué)業(yè)評價

“學(xué)科能力”項(xiàng)目的理論基礎(chǔ)是學(xué)科能力構(gòu)成框架，提出了描述學(xué)科能力表現(xiàn)的3個一級要素和9個二級要素（見表3）。

學(xué)科能力構(gòu)成框架的提出，為學(xué)業(yè)質(zhì)量評價指標(biāo)的優(yōu)化奠定了重要的理論基礎(chǔ)。各學(xué)科在此基礎(chǔ)上，調(diào)整、優(yōu)化原有評價指標(biāo)體系，將以知識技能為主的評價指標(biāo)，轉(zhuǎn)化為指向能力素養(yǎng)的評價指標(biāo)。

以英語學(xué)科為例，在能力指標(biāo)上，2013年的測評框架過于粗糙且沒有體現(xiàn)出水平進(jìn)階，很難檢測出學(xué)生真實(shí)的能力水平。表4是2015年海淀區(qū)英語學(xué)科測評框架關(guān)于創(chuàng)新遷移能力的描述，一共分為3個能力層級，8個能力要素，與之前的測評框架相比，描述更加細(xì)致具體，而且較好地體現(xiàn)了能力進(jìn)階。

由于細(xì)化了能力表現(xiàn)指標(biāo)，在和具體的測試內(nèi)容相關(guān)聯(lián)時，就能夠把學(xué)生的能力表現(xiàn)進(jìn)行水平分級，進(jìn)而測查出學(xué)生的能力進(jìn)階。這一點(diǎn)，之前是做不到的。比如，2013年的英語學(xué)科測評將“說”這一項(xiàng)的能力層級統(tǒng)一定為“應(yīng)用”，并沒有進(jìn)行進(jìn)一步的細(xì)化。但是，學(xué)生在“說”這一方面，水平有高有低，能力有強(qiáng)有弱，不能簡單地統(tǒng)一歸結(jié)為“應(yīng)用”。表5是2015年海淀區(qū)英語學(xué)科關(guān)于“聽與理解”這一測試內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)和能力層級。其中，將“聽與理解”這一項(xiàng)劃分為“A2記憶檢索、A3提取信息、B5整合信息、C1推理判斷”4個能力層級，這樣就能很好地體現(xiàn)學(xué)生聽力的高低。

2.借助測評數(shù)據(jù)，促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)

開展基于反思的教學(xué)改進(jìn)是教研員、教師進(jìn)行課堂教學(xué)研究與實(shí)踐的常規(guī)路徑。但是，“學(xué)科能力”項(xiàng)目的獨(dú)特之處在于理論與實(shí)證的結(jié)合，形成了規(guī)范地基于實(shí)證的教學(xué)改進(jìn)操作流程（見圖2）。在這個過程中，學(xué)習(xí)者分析的角度來源于學(xué)科能力構(gòu)成框架，學(xué)習(xí)者分析的數(shù)據(jù)來源于通過大樣本測試獲得的常模數(shù)據(jù)與改進(jìn)學(xué)校學(xué)生樣本數(shù)據(jù)的對比分析；教學(xué)反思也不再是依據(jù)個人經(jīng)驗(yàn)，而是基于學(xué)習(xí)者分析結(jié)果，對教師教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)行為進(jìn)行的全面分析和診斷。理論與實(shí)證的結(jié)合，促進(jìn)了教研員和一線教師的深度反思，明確了教學(xué)改進(jìn)的切入點(diǎn)和落腳點(diǎn)，提高了課堂教學(xué)改進(jìn)的實(shí)效性。

比如，某學(xué)校英語教師通過學(xué)生英語學(xué)科能力表現(xiàn)測試數(shù)據(jù)分析及前測發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在B能力和C能力上表現(xiàn)較弱。問題出在哪里呢？教師在專家指導(dǎo)下，通過觀察、分析自己的教學(xué)錄像，找出了原因，并有針對性地進(jìn)行改進(jìn)，效果顯著。再比如，在教學(xué)導(dǎo)入方面，教師的問題是熱身活動太多、情景不連貫，專家給出的建議是抓住主線構(gòu)建情景；在活動設(shè)計(jì)方面，教師的問題是偏重語言操練，過分依賴教材，專家給出的建議是指向能力培養(yǎng)，基于文本設(shè)計(jì)活動；在課堂基調(diào)方面，教師的問題是過于關(guān)注語言，學(xué)生被動參與，專家給出的建議是文本學(xué)科育人，學(xué)生個人生成。由此可見，“學(xué)科能力”項(xiàng)目中的教學(xué)改進(jìn)，改變的不僅僅是某一個具體的教學(xué)活動、教學(xué)行為，而是從觀念理解到設(shè)計(jì)優(yōu)化，再到行為轉(zhuǎn)變的系統(tǒng)改進(jìn)。

“學(xué)科能力”項(xiàng)目著眼于學(xué)生學(xué)科能力與素養(yǎng)的提升，指向?qū)W生的思維發(fā)展，涵養(yǎng)學(xué)校教育的生態(tài)，回歸學(xué)校教育的本原，為學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展提供了通道，為教研員、教師科學(xué)改進(jìn)、深度發(fā)展、持續(xù)研究提供了有利的支撐與科學(xué)指引。北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校在“學(xué)科能力”項(xiàng)目的引領(lǐng)下，帶動了資源建設(shè)、學(xué)科實(shí)踐活動、學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)指導(dǎo)等一系列項(xiàng)目的開展，提升了學(xué)科教育品質(zhì)，促進(jìn)了教師和學(xué)生的發(fā)展。

（作者系：1.北京市海淀區(qū)教委副主任、北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校校長；2.北京市海淀區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校副校長）

責(zé)任編輯：江麗莉

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