蔡瑜琢　田夢　唐鑫　滕珺

2016年8月，芬蘭新課程改革開始在全國實施，這引起我國許多教育工作者的高度關注。那么，芬蘭新課改到底改什么？簡單地說，主要包括以下方面。

第一，強調課程改革的目標是確保芬蘭孩子和年輕人在學校獲得的知識和技能，在未來無論是在國內還是國際環(huán)境下都能保持優(yōu)勢。同時，學校要致力發(fā)展能有效提升學生學習興趣和動力的方法。一些主要的改革目標包括加強學生社會參與和有意義學習，使每個學生有體驗成功的機會，引導他們在學校事務中承擔更多的責任。

第二，鼓勵教師引導學生在教室外的學習和新技術的應用。課改的一個具體目的是，創(chuàng)建優(yōu)化學校學習環(huán)境和工作方法。除了教室和學校環(huán)境，學生也應進入其他學習環(huán)境，如走進自然、訪問博物館和公司等。游戲和其他的虛擬環(huán)境也應更多地被認可為學習環(huán)境。新技術在學校常規(guī)教學等活動中應發(fā)揮更顯著的作用，以便學生能更容易地選擇和進入。

第三，為了適應新能力的培養(yǎng)，對課程內容和課時分布進行必要調整?；A教育法具體規(guī)定了教學科目和課時分布，例如社會學習和語言課程放到更低的年級開始教學。同時對這些科目的教學目標和內容進行更新，以貼近當今社會和體現未來需要的知識和技能。

第四，在所有科目的教學中，加強7大未來橫貫能力的培養(yǎng)。國家核心課程規(guī)定了橫貫能力的培養(yǎng)目標，市級政府和學?？梢愿鶕胤教攸c對這一能力進行定義。新課程描述的7種橫貫能力，分別為：（1）思考與學習的能力；（2）文化識讀、互動與表達能力；（3）自我照顧、日常生活技能與保護自身安全的能力；（4）多元識讀（Multi-literacy）；（5）數位能力（Digital competence）；（6）工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神；（7）參與、影響并為可持續(xù)性未來負責的能力。

第五，學生要熟悉編程基礎。每門課程都應提升學生掌握信息技術能力的機會，在教學和學習中更多地應用技術。例如，編程應融入數學課教育目標中，讓學生在更低年級學習編程基礎。

第六，每所學校在每學年至少組織一次跨學科的學習模塊，如主題活動、現象學習和實踐項目等，這就需要學生綜合不同課程的知識，從不同科目視角分析問題，參與到多學科學習模塊的計劃

中來。

第七，在較低年級開設更多的選修課。藝術和實踐性課程要列入選修課中，由市級政府和學校決定具體課時數、課程內容和開設年級等。

第八，開展多樣化的學習評價。新的課程體系強調學習評價方法的多樣性，通過評價引導和促進學習。每個學生的學習進展信息必須經常反饋給學生及其監(jiān)護人，且內容要多樣化、多維度，并非僅僅是成績報告的形式。每學年結束后，學生會收到成績報告，旨在反映學生這一學年是否達到既定的學習目標。

第九，學生和家長要熟悉所在學校的課程體系。學生及其監(jiān)護人必須了解學校課程，以便更有效地支持孩子的學習，積極參與學?；顒佑媱澕捌鋵嵤┻^程。家庭和學校間的有效合作，可以改善學生、課堂以及整個學校社區(qū)的安全和健康發(fā)展，是學生鋪墊學習成功之路的關鍵。

本文以2014年芬蘭國家基礎教育核心課程為例，重點解讀兩個變化比較大的方面，一是針對學生學習的評價，二是現象教學。

針對學生學習評價的改革

2004年的國家核心課程中規(guī)定了學生學習評價的國家標準，教師對比課程標準中對良好表現的描述（4～10分制中的8分為良好），結合學生起始能力，進行基于標準的評價。評價結果基于4個內容，即學科成績、學習能力、行為表現和學生自我評價?；A教育階段一至七年級的學生學習評價，可由地方教育部門自主決定，提供口頭評價或量化評價（4～10分制），最遲在八年級時，學生的學習表現必須得到量化評價?；A教育階段學生的學年階段成績和9年總成績，將作為申請高中或職業(yè)高中的主要依據。

對比之下，2014年的新課程標準在學生評價的應用上沒有大的改動，但在評價目標、學生參與度和評價方式上提出了新的要求。首先，評價目標上，學生的學習體驗成為一個主要目標。新課程明確指出，學生在學習過程中取得的進步、獲得的成功體驗及7項橫貫能力的拓展，必須在評價中得到體現。評價目標的轉變，呼應了2014年國家核心課程中提出的“快樂學習”這一總目標。提升學生在校學習的幸福感，將成為芬蘭教育的第一要務，而非僅僅追求學科成績的卓越。

其次，新課程對學生在評價工作中的主體性做了進一步的提升。學生被定義為學習的主體而非對象，他們對自己的學習負有主要責任。學生的參與不僅體現在學生自評上，新課程標準還要求學生積極參與校本課程的開發(fā)、教學活動的設計、學習環(huán)境的建設和學習成果的評價等整個

流程。

最后，新課程標準提出，評價方式應當更加多元。為了發(fā)展7項橫貫能力，學習的場所不應局限于課堂和學校，在信息技術的支持下，虛擬環(huán)境下的學習，包括游戲空間，也被認為是新時代重要的學習場所。因此，針對新學習環(huán)境下的教學評價方式，必須變得更加靈活，如學生自律能力、人際溝通能力、媒體素養(yǎng)等將成為新的評價內容。

現象教學

強調現象教學，主要目的是加強對7大橫貫能力的培養(yǎng)。那什么是現象教學？在新課程大綱里，具體指的是跨學科學習模塊（Multi-disciplinary learning modules）。其實，早在1994年的課程大綱中就已經提到了主題教學的理念，教師可以自主選擇進行以學科為基礎的傳統(tǒng)式教學或采用跨學科的主題式教學。在芬蘭的教學實踐中，基于現象開展學習的方式也已存在，如對金字塔的學習就會涉及歷史、文化、數學、地理等學科的綜合貫通。但與課程大綱（2004）中僅僅幾句帶過不同的是，新課程用了更多的篇幅詳細介紹和解讀現象教學的目的及操作方法。而且，新課程第一次明確要求，各學校在一個學年內至少提供一次跨學科模塊的學習，是進一步加強現象教學在芬蘭的全面落實。

為了加強參與，現象教學要求學生要參與到學習計劃的制訂中。這一學習模塊的目的，是為了打通學科界限，對學習對象（作為整體不可分割的現象）進行整體學習和思考。同時，不僅要打通學?？颇恐g的間隔，也要打通校內和校外不同學習模式之間的間隔。

現象教學的實施可以有豐富的形式。例如，可以是兩個或多個科目之間共同主題的平行式學習，也可以是一個主題接另一個主題的接續(xù)式學習，還可以是活動式學習，如野營、參觀、集會等，以及創(chuàng)造性地整合不同學科內容進行學習。

芬蘭新課改面臨的許多挑戰(zhàn)

芬蘭此次新課改中的變化，在實施過程中也面臨諸多挑戰(zhàn)。其中的一個重要挑戰(zhàn)是，芬蘭教師是否具備新課改中提出的整合學科教學和以學生為主體進行學習評價的能力。于韋斯屈萊大學師范教育學系副系主任在訪談中介紹，由于大學中有多位教育專家參與了2014年國家核心課程的制定，師范教育培訓早在新課程推行之前就已經做了相應的調整，將原先以學科背景劃分的教學法培訓轉變?yōu)榭鐚W科教學法的培訓。由于師范生在大學期間就開始學習如何與不同學科背景的教師一同備課、合作教學，并經過在師范見習學校的多年實習，畢業(yè)之后能夠更好地適應新課程對教師提出的要求。然而，針對在職教師的培訓方面，各個自治市的財政資源落差較大，雖然在職教師需要進行知識和技能的更新，但囿于有限的資源，培訓的廣度和深度十分有限。

此外，新課程在實施過程中對中學學科教師的挑戰(zhàn)大于小學全科教師。在對萬塔市的一位校長的訪談中發(fā)現，長期以來，小學階段的大多數學科由一位教師教授，教學上對學科之間的知識整合度更高。而小學階段的教學，主要注重培養(yǎng)學生的學習和社交能力，小學教師之間的合作教學更為普遍，新課程中提倡的現象教學和學生評價理念與小學教師的日常工作習慣更為貼近。

然而，隨著學科知識的加深，到了初中和高中階段，不同學科由學科教師教授，雖然有的學科教師會同時教幾門學科，如數學和物理、生物和地理、瑞典語和英語，但長期以來，芬蘭教師普遍擁有非常高的教學自主權。教師沒有坐班制，沒有常規(guī)的集體教研活動，中學教師之間的教學合作往往是自發(fā)、臨時的，因此學校之間的差異較大。2014年芬蘭國家核心課程強調學科間的整合，提倡加強教師間合作、家校合作和師生合作，這對長久以來的教師專業(yè)自主權發(fā)出挑戰(zhàn)，學校文化將面臨新的改變。

而且，新課程標準中提出的以個體學生為主體進行學習評價，在實踐過程中可能導致的一個問題是評價標準不統(tǒng)一。雖然國家核心課程中提供了粗略的評價標準，但對之解讀和實施的自主權在教師。新課改后學生參與評價的程度更高，學生與學生之間評價結果的對比度卻不高。

此外，雖然芬蘭在PISA測試中屢獲佳績，但自20世紀90年代以來，受芬蘭經濟蕭條的影響，學校教育經費的縮減在很大程度上影響到學校校長和教師的工作積極性。新課程實施以來，教師的工作量有所增加，學校文化需要重建，而新課程改革后的教學效果尚屬未知。加之隨著全球人口移動速度加快，芬蘭的生源越來越多元化，這對于人群相對同質化的傳統(tǒng)芬蘭社會而言，這些問題都是學校校長和教師所面臨的新挑戰(zhàn)。

（作者系：1.芬蘭坦佩雷大學管理學院副教授 2.芬蘭于韋斯屈萊大學教育領導研究院博士研究生 3.芬蘭于韋斯屈萊大學心理系博士研究生 4.北京師范大學國際與比較教育研究院副教授）

責任編輯：孫建輝

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