陳建翔

四、我們民族在精神上需要一個“絕對”的東西

我們都知道，這個世界的一個基本特性是變化，千變萬化，此起彼伏，分分秒秒都不停歇。什么是“變化”？變化是事物內在因果關系的顯現。所以，凡是能夠變化的事物，都是要呈現為某種現象的，這個現象中包含一定的因果關系，以時間的形式（即有時間性）表現各個不同的發(fā)展階段及狀態(tài)，這就是“變化”。這個分分秒秒不停歇的變化是怎么產生的呢？一定要考慮事物的內在因果關系。變化由因果關系推動，事物由因及果的過程就產生了變化。如果我們進一步問，事物的內在因果關系又如何來呢？只能歸結于某種終極本源的、永恒不變的東西。

一種現象的變化，可能源于另一種現象的變化，但整個能夠變化的現象界，卻不可能源于另一個變化的現象界，只能源于某種不變化的東西。這個創(chuàng)造了變化著的現象界、創(chuàng)造了無數變化著的蕓蕓眾生的不變化的東西，就是“本體”。變化的事物是相對的，而本體是絕對的。所謂絕對，就是無條件、不變化、無時間、唯一、自性圓滿的。變化的現象、相對的事物，我們可以討論、爭議，可以公說公有理、婆說婆有理，但不變的本體、絕對的東西，無須也不能討論和爭議，是公婆一理的。

我們這個民族，長期以來，由于沒有全面地一以貫之地繼承老子的道本體論（我們一以貫之地應用、傳承了“道”這個概念，但沒有一以貫之地守住道的根本—本體論意義，只是把道應用于現象界形而下的說明），在精神上缺乏一個集體認同的“絕對本體”。因而，在道德生活實踐上也缺乏一個“絕對命令”。

“絕對命令”這個提法來自康德?？档掠幸痪湓捪喈斢忻骸坝袃煞N東西，我對它們的思考越是深沉和持久，它們在我心靈中喚起的贊嘆和敬畏就會越來越歷久彌新，一是我們頭頂浩瀚燦爛的星空，一是我們心中崇高的道德法則?！边@句話出自《實踐理性批判》（后被刻在康德的墓碑上）?！秾嵺`理性批判》討論的是人的道德問題，康德給自己提出的首要的道德問題就是：“道德是如何可能的？”也就是說，我們應該怎樣解釋，人為什么會有道德這件事？康德給出的答案，就是“絕對命令”這個概念。他所說的“絕對命令”出自人性普遍性的倫理道德。這個倫理道德建立在先驗的原則之上，而不是建立在經驗之上；只體現為善良意志，與任何利益打算無關，因而具有普遍必然性，是無條件、絕對的。用康德自己的話說，就是：“不論做什么，總應該做到使你的意志所遵循的準則永遠同時能夠成為一條普遍的立法原理。”這樣理解的“絕對命令”，在于強調意志自律和道德原則的普遍有效性，體現了康德倫理學的實質，保證了道德本身的可能性。

在西方文化中，如“絕對命令”這樣的思想源遠流長。公元前15世紀，希伯來人的“摩西十誡”，即是西方倫理道德即“絕對命令”的源頭。在希伯來文化中，上帝與人類是可以交流的，但需要一個中介，這個中介就是“先知”。希伯來利未部落后代摩西榮幸地成為這樣的先知。神主耶和華講的話，只有摩西一個人能夠聽得到，然后經由他再傳達給其他人。據《圣經·舊約·出埃及記》記載，在摩西帶領同胞逃出埃及到達西奈山的時候，耶和華將“十誡”授予摩西，并通過摩西向其所帶領的苦難的希伯來人宣講?！澳ξ魇]”作為人與神的契約，代表了最高的理性和道德的啟示，是需要無條件遵守的教規(guī)。

在中國歷史上，春秋戰(zhàn)國以后，中國倫理道德實踐的一個大問題，就是沒有形成一個源自理性和意志普遍必然性的“絕對命令”。倫理道德的依據主要源自“天子”—統(tǒng)治者的需要。這不是“絕對命令”，是“相對命令”。

相對命令“相對于”絕對命令而言，是有條件、可變化的。相對命令以各種實際、權宜、功用、利益的名義消解絕對命令，使倫理道德失去普遍必然性，成為為某個階級、階層、集團的局部利益服務的宣傳工具、說教工具?？档屡e例說，“堅持有利是首要條件”，會使倫理道德陷入相對命令的境地?？档抡f，凡是堅持有利是首要條件的地方，就沒有絕對命令。

如果說，普遍必然的實踐理性是“絕對命令”的純正源頭，那么實用主義理性則是培育“相對命令”的理想土壤。實用主義理性使我們既失去了老子道的“無之玄”的大用之妙，也失去了普遍理性的大用之妙，引導我們：（1）不問究竟；（2）不追原理；（3）不分是非；（4）不計長遠；（5）不辨方向。實用主義理性沒有絕對性，只有相對性、隨意性，盛行權變論、詭辯論、工具論、強詞奪理；實用主義理性一切從“利益”出發(fā)，從“利己”出發(fā)，唯利是圖，淺嘗輒止，隨時相機而變；實用主義理性不需要信仰和任何“絕對命令”，把一切崇高、神圣、深刻的東西都拋棄了，原因只有一個：“不實用”。一個信奉實用主義的民族，永遠不可能找到信仰和真理。

兩千五百年前，老子集前人智慧為中華民族奉獻了偉大的“道的精神”，即大自然永恒不變的絕對本體。老子講的“德”，是道的精神顯現于自然界萬物。由這一道本體論出發(fā)，才可以構建人類社會生活的倫理實踐，形成指導人類倫理實踐的“絕對命令”。比起康德以實踐理性為本位構造道德倫理的“絕對命令”，老子的思想無疑更加深刻而合理。因為人類的實踐理性何以能夠建造倫理道德的“絕對命令”，這本身是一個需要追問的大問題?？档轮鲝垺叭藶樽匀涣⒎ā?，以“先天認識形式”為人在認識上為自然立法，復以“絕對命令”為人類自身立法，認為人應該按照理性所頒布的道德法則行動，超越人自身的自然和外部的自然，實質上是提出人在實踐上為自然立法。但正如海德格爾的批判指出的那樣，科學的對象性認知，絕不能囊括自然的豐富本質；自然本身的運行尺度，最終不以人的主觀意志和科學活動為轉移；不是科學認識為自然立法，而是自然為科學認識立法。海德格爾進一步提出，人與自然是整體性的在者，自然是人生存的根基，人必須從天地之間獲得自己的生存尺度，因而歸根到底，無論是在認識上還是在實踐上，都應該是自然為人立法。

總之，我們這個民族需要在精神上樹立一個“絕對”的東西，這個東西就是老子提出的本體論意義上的“道”，由這個道出發(fā)，可以構建價值論、倫理學的“絕對命令”。

五、為什么需要提出和倡導本體教育

什么是本體教育？為什么我們需要提出和倡導本體教育？

本體教育，是關于宇宙人生本體論的教育。現在，我們有“政治教育”，其中包含“三觀教育”，但這樣的教育有形無質，不是真正意義的本體教育。政治教育充滿了實用主義色彩，不能引導我們認識和遵循本體論、倫理學的“絕對命令”，不能讓我們像康德所說的那樣，對“頭頂的星空和內心的道德喚起贊嘆和敬畏”。

當嬰兒哭鬧時，除了他的母親出現，沒有別人能夠止住他的啼哭；當我們無限的心靈涌動對本性的記憶、思念、探索和向往時，除非本體教育能夠安撫我們，其他所有非本體的即來自現象界的教育，都鞭長莫及、黯然失色?，F象界的教育，永遠夠不著我們生命內部的那個“點”（本性、自性）。那個“點”，在現象界的一切鞭影之外；那個“點”，往往被說成是隔膜的“彼岸世界”。其實，正是我們久違的“家園”。

“人為什么需要本體教育”這個問題，與“人到底是什么樣的存在”這個問題密切相關。人既是現象界的存在，也是本體的存在。本體與現象界一體兩面，不能分開談。在現象界的意義上，人是有限的，是可以被定義的。在本體的意義上，人是無限的，是不能被定義的。這種情形，與我們通常對“道”的理解一樣。老子談道，是把“常道”（本體）與“可道”（現象）聯(lián)系起來談。道是什么，人就是什么；我們應該怎樣理解道，就應該怎樣理解人。

通常我們認為，道這個宇宙本體，是無形無相的“第一義”的存在；由道體所生的現象界，是“第二義”的存在。其實，作為第二義的現象分為兩種情況：未經人類識別、分別的世界，是本然的“第一現象”，特點是恍惚態(tài)、疊加態(tài)，即不確定，保持著各種可能性，這是“第二義”存在的本意；人類經驗、識別、操作的世界，是“第二現象”，是人心與第一現象之間構造出來的一種關系，即是說，第二現象只是一種被人類確定化的關系，構造出來的關系即是“第三義”存在，是現象的現象。

以往的一切教育和教育學（包括所謂“科學的教育和科學的教育學”），都是從現象界開始的。殊不知，現象界已經是“第二義”或“第三義”的存在。教育學要從本體論（道，第一義）開始，要有本體的教育即道的教育。因為只有本體才是“一”（統(tǒng)一的、“不二的”），而現象界則是“多”（雜亂的、眾多的）；本體才是“大用”“妙用”“無限用”，而現象界（術、器）則是小用、徼用、有限用。舍一逐多，舍大用而逐小用，不可能得到究竟的真理。

本體的教育即道的教育之重要，還在于它同時是：（1）關于無限的教育、第一義的教育；（2）關于宇宙人生信仰的教育；（3）關于生死和究竟智慧的教育；（4）“認識自己”并通過自己的無限智慧（覺悟）認識萬物根本的教育；（5）自性自度—自己解放自己的教育；（6）“無為”和“無為法”的教育；（7）向內發(fā)覺、為道日損的教育。所有這些，都遠遠地在我們的視野之外。

我們現在完全沒有本體教育即道的教育，這樣人們就無法認識自己，無法得到宇宙人間的最高智慧。因為欠缺本體教育，我們發(fā)現，我們現在通常得到的教育只是“第四義”的教育：第一義的教育—道的教育，我們沒有；第二義的教育，原生態(tài)大自然的教育，我們也沒有；第三義的教育，我們改造過的自然的教育，我們基本也沒有。我們只有對第三義存在進行認知加工而獲得的知識的教育，這是第四義的教育。

由于存在本體教育即道的教育的缺失，我們現行的教育只能囿于“有限”而不能通達“無限”。它是“十有十無”：（1）有器而無道；（2）有有而無無；（3）有我而無自；（4）有去而無還；（5）有識而無智；（6）有恨而無愛；（7）有理性而無靈性；（8）有偽飾而無真相；（9）有管控而無自由；（10）有傀儡而無主人。

六、關于“道育”

從教育制度講，現在的教育體制、教育格局統(tǒng)稱為“五育”“三形態(tài)”。“五育”即德育、智育、體育、美育、勞動技術教育，“三形態(tài)”即學校教育形態(tài)、家庭教育形態(tài)、社會教育形態(tài)。這樣的教育體制、教育格局是不夠的，存在根本性的缺陷。德育、智育、體育、美育、勞動技術教育，都不是究竟的教育；“三形態(tài)”也是以“五育”為依據的。這樣的教育體制、教育格局的設計、設置是不科學、不完備的。我的建議是：應當在“五育”加一個“道育”（本體教育、道的教育），這是教育的根本和根本的教育，意義已如上所說。我們要形成“道育、德育、智育、體育、美育、勞動技術教育”這樣一個“六育”格局。

“道育”的根本特性是無為、妙不可言的，即老子所說的“不言之教”。但它落到現象界，落實在現實生活中，是積極有為的，并且跟其他教育形式（“五育”“三形態(tài)”等）形成互補和互動?！暗烙庇袃煞N實現的方向或途徑：向前、向外、積累和回歸、向內、減損。老子把這兩種教育途徑概括為：“為學日增，為道日損”?！暗烙本褪恰盀榈廊論p”的教育。

我們也可以拿中國禪宗歷史上那個膾炙人口的公案來說明這個問題，那就是六祖慧能和他的師兄神秀的呈偈競選。神秀的呈偈是：“身是菩提樹，心如明鏡臺；時時勤拂拭，莫使惹塵埃。”慧能的偈子是：“菩提本無樹，明鏡亦非臺，本來無一物，何處惹塵埃？”神秀講的道理，就是通過不斷的學習、積累而達到本體；慧能講的道理，則是直指人心，明心見性。神秀的道理是向前、向外、積累的，是有時間性的；慧能的道理是回歸、向內、減損的，是沒有時間性的。

（作者系北京師范大學教育學部教授，教育學博士，家庭教育研究中心主任）

責任編輯：孫建輝

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