林誠(chéng)彥

社會(huì)工作教師社會(huì)認(rèn)同的形成和發(fā)展過(guò)程
——兼對(duì)教師“領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)”的反思

林誠(chéng)彥

（南京大學(xué)社會(huì)學(xué)院，江蘇南京 210046；華南農(nóng)業(yè)大學(xué)社會(huì)工作系，廣東廣州 510642）

通過(guò)對(duì)某高校社工系專業(yè)教師的訪談，提出了在專業(yè)早期發(fā)展過(guò)程中社會(huì)工作教師的認(rèn)同經(jīng)歷了從職業(yè)認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同到集體認(rèn)同的三個(gè)階段。認(rèn)同發(fā)展解釋了社會(huì)工作教師在面臨外在制度環(huán)境約束時(shí)，如何建構(gòu)其行動(dòng)策略的主動(dòng)性。討論認(rèn)為在推動(dòng)我國(guó)社會(huì)工作的三化進(jìn)程中，實(shí)務(wù)參與過(guò)程推動(dòng)社會(huì)工作專業(yè)認(rèn)同形成，集體認(rèn)同推動(dòng)社會(huì)工作教師領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)。因此，社會(huì)工作三化政策制定不僅應(yīng)重視對(duì)從業(yè)者群體的利益驅(qū)動(dòng)，還應(yīng)注重將社會(huì)工作從業(yè)者們“組織起來(lái)”、實(shí)現(xiàn)集體認(rèn)同的建構(gòu)。

社會(huì)認(rèn)同 社會(huì)工作 專業(yè)認(rèn)同 職業(yè)認(rèn)同 集體認(rèn)同

社會(huì)工作作為西方舶來(lái)品，其賴以發(fā)展的本土政治、文化、經(jīng)濟(jì)環(huán)境尚未臻完善。環(huán)境制約也導(dǎo)致了從業(yè)者高流失率以及專業(yè)“內(nèi)卷化”問(wèn)題，即社會(huì)工作本應(yīng)作為推動(dòng)社會(huì)治理轉(zhuǎn)型的工具，最終反被現(xiàn)有制度結(jié)構(gòu)所同化。因此，如何激發(fā)社會(huì)工作從業(yè)者①狹義的“社會(huì)工作者”應(yīng)當(dāng)是同時(shí)滿足四項(xiàng)條件：（1）經(jīng)歷過(guò)社會(huì)工作專業(yè)教育；（2）具備社會(huì)工作職業(yè)資格證照；（3）在各類社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)中任職；（4）提供社會(huì)工作服務(wù)。在專業(yè)化、職業(yè)化進(jìn)程尚未完成的背景下，同時(shí)滿足上述四個(gè)條件顯然很難。因此，使用“社會(huì)工作從業(yè)者”更能表達(dá)該群體的身份特征：邊界模糊不清、群體內(nèi)部差異大、存在各類型子群體。在環(huán)境制約下的道德自覺、專業(yè)自主成為關(guān)鍵。高校社會(huì)工作教師（下文簡(jiǎn)稱“社工教師”）無(wú)疑是廣義“社會(huì)工作從業(yè)者”群體中至關(guān)重要的一個(gè)群體，無(wú)論是從“教育先行”的本土社會(huì)工作發(fā)展戰(zhàn)略，還是對(duì)2012年《社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)中長(zhǎng)期規(guī)劃（2011-2020年）》中“領(lǐng)辦社會(huì)工作機(jī)構(gòu)”等文件的解讀，社工教師都被期許能在實(shí)務(wù)推動(dòng)、機(jī)構(gòu)創(chuàng)辦、人才培養(yǎng)、學(xué)術(shù)研究、政策制定等多領(lǐng)域中扮演重要角色，并發(fā)揮引領(lǐng)作用。尤其是社會(huì)工作專業(yè)建設(shè)伊始的第一批社工教師，他們幾乎是在內(nèi)部專業(yè)知能不足、外部環(huán)境資源匱乏的情況下，致力于推動(dòng)社會(huì)工作的發(fā)展。他們是如何形成自身對(duì)社會(huì)工作專業(yè)的認(rèn)同感，從而能在不利環(huán)境中保持自主能動(dòng)性的，了解這一點(diǎn)對(duì)推動(dòng)社會(huì)工作人才隊(duì)伍建設(shè)是極具裨益的。

本文試圖以對(duì)參與創(chuàng)辦H大學(xué)社會(huì)工作系的社工教師工作歷程的訪談，以泰弗爾及溫特的認(rèn)同理論為解釋框架，理解社工教師從入行到領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)整個(gè)職業(yè)發(fā)展階段中社會(huì)認(rèn)同的發(fā)展及建構(gòu)過(guò)程，并借助認(rèn)同為中介變量理解環(huán)境制約性和個(gè)體自主性的關(guān)系，即認(rèn)同形成如何受環(huán)境（如制度、資源、認(rèn)知度等）的影響，以及面對(duì)不利情境時(shí)個(gè)體如何通過(guò)認(rèn)同建構(gòu)自主能動(dòng)地突破環(huán)境限制。

一、文獻(xiàn)回顧：社會(huì)認(rèn)同作為分析框架

“認(rèn)同”（Identity） 又可譯為“身份”、“同一性”，指主體對(duì)自身身份的解讀、反思，“直接涉及我是誰(shuí)或我們是誰(shuí)、我在哪里或我們?cè)谀睦锏姆此夹岳斫狻?。①周曉虹：《認(rèn)同理論：社會(huì)學(xué)與心理學(xué)的分析路徑》，《社會(huì)科學(xué)》2008年第4期。認(rèn)同研究在各學(xué)科中的興起、流行，一則與“現(xiàn)代性的后果”密切相關(guān)，即學(xué)者們?cè)谏鐣?huì)日益原子化、個(gè)體化的進(jìn)程中，對(duì)個(gè)體和共同體之關(guān)系的反思。二則與社會(huì)理論遭遇結(jié)構(gòu)－行動(dòng)、宏觀－微觀的對(duì)立有關(guān)，“認(rèn)同”成為了研究者用于超越二元對(duì)立的重要概念。泰弗爾（Tajfel）提出社會(huì)認(rèn)同理論（Social Identity Theory，SIT），將社會(huì)認(rèn)同定義為“個(gè)體知曉他/她歸屬于特定的社會(huì)群體，而且他/她所獲得的群體資格會(huì)賦予其某種情感和價(jià)值意義”。②豪格、阿布拉姆斯：《社會(huì)認(rèn)同過(guò)程》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2011年版，第9頁(yè)。與其對(duì)應(yīng)的概念則是“性質(zhì)上更加個(gè)人的、通常標(biāo)示個(gè)人具體特征的”個(gè)人認(rèn)同，而個(gè)體的自我認(rèn)同（自我概念）則是包含社會(huì)認(rèn)同和個(gè)人認(rèn)同兩種成分的連續(xù)統(tǒng)。自我認(rèn)同與個(gè)體行動(dòng)、集體行動(dòng)的密切關(guān)聯(lián)，令社會(huì)認(rèn)同成為解釋個(gè)體和環(huán)境互動(dòng)的重要框架，一方面特定的社會(huì)認(rèn)同形成既受外界環(huán)境的影響，又對(duì)個(gè)體行動(dòng)策略形成制約，限制了個(gè)體行動(dòng)的可能選擇；另一方面，由于社會(huì)認(rèn)同和自尊密切關(guān)聯(lián)，因此個(gè)體亦會(huì)出于維護(hù)自尊、降低認(rèn)同威脅的動(dòng)機(jī)，主動(dòng)地通過(guò)“范疇化”、“社會(huì)比較”等方式形成特定身份認(rèn)同。社會(huì)認(rèn)同理論從個(gè)體層面入手，將認(rèn)同建構(gòu)過(guò)程作為宏觀結(jié)構(gòu)和微觀行動(dòng)的銜接面，強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)與行動(dòng)之間的互構(gòu)過(guò)程，既肯定了結(jié)構(gòu)的制約作用，又為個(gè)體行動(dòng)的差異性、不確定性留出了空間。Kreiner等學(xué)者基于情境－個(gè)體的關(guān)系視角對(duì)個(gè)體多重認(rèn)同或認(rèn)同危機(jī)的論述，亦充分說(shuō)明了結(jié)構(gòu)－行動(dòng)之間的互構(gòu)關(guān)系。③④Kreiner G E.The Struggle of the Self：Identity Disfunctions in the Contemporary Workplace. Research Companion to the Dysfunctional Workplace. Northampton： Edward Elgar Publishing，2007，PP.75-89.因此在當(dāng)前社會(huì)工作發(fā)展背景下，以社會(huì)認(rèn)同作為分析概念研究社工教師的自主性發(fā)展是極具意義的。社會(huì)認(rèn)同可被視為在外在激勵(lì)不足的情況下促進(jìn)社會(huì)工作從業(yè)者成長(zhǎng)和發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，被視為在不利環(huán)境下穩(wěn)定社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍的關(guān)鍵因素，甚至是社會(huì)工作者用以克服現(xiàn)有制度結(jié)構(gòu)制約，反向推動(dòng)國(guó)家社會(huì)治理轉(zhuǎn)型的力量源泉。

社會(huì)工作者的認(rèn)同獲得/建構(gòu)一直是國(guó)外學(xué)界的研究熱點(diǎn)，例如社會(huì)支持、⑤Wu C，Pooler D.“Social Workers'Caregiver Identity and Distress：Examining the Moderating Role of Self-esteem and Social Support”.Social Work Research，2014，PP.237-249正式教育、⑥⑦M(jìn)iller，S.E.“A Conceptual Framework for the Professional Socialization of Social Workers”，Journal of Human Behavior in the Social Environment，Vol.20，No.7，2010，PP.924-938.職業(yè)場(chǎng)域⑧⑨Coffey，M.，Dugdill，L.，amp;Tattersall，A.“Working in the Public Sector：A Case Study of Social Services”，Journal of Social Work，Vol.9，2009，PP.420-442.等外部因素如何影響認(rèn)同生成或?qū)е抡J(rèn)同危機(jī)，⑩Green，D.amp;Mc Dermott，F(xiàn).“Social Work from Inside and between Complex Systems：Perspectives on Person-inenvironment for Today’s Social Work”，British Journal of Social Work，Vol.40，No.8，2010，PP.2414-2430.以及社工如何主動(dòng)通過(guò)認(rèn)同構(gòu)建進(jìn)行抗?fàn)?。①②Glaser，G.“Reflections of a Social Work Practitioner：Bridging the 19th and 21st Centuries”.Research on Social Work Practice，Vol.11，No.2，2001，PP.190-200.雖然研究著力點(diǎn)各異，但其共性假設(shè)包括以下幾點(diǎn)：第一，認(rèn)同作為多維、多義的學(xué)術(shù)概念，其具體內(nèi)容是因時(shí)間、背景而改變的。第二，必須在關(guān)系視角中把握認(rèn)同的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，社工對(duì)于跨專業(yè)合作關(guān)系、工作－家庭關(guān)系甚至是國(guó)家－社會(huì)－市場(chǎng)之間關(guān)系的解讀都會(huì)影響到認(rèn)同構(gòu)建的結(jié)果。

回顧近5年國(guó)內(nèi)相關(guān)研究，對(duì)社工教師群體乃至社會(huì)工作從業(yè)者群體的社會(huì)認(rèn)同研究極少。研究對(duì)象主要集中在準(zhǔn)社會(huì)工作者群體——社工學(xué)生，而且對(duì)“認(rèn)同”作為學(xué)術(shù)名詞的內(nèi)涵尚存在很多混淆、模糊之處。例如有的文獻(xiàn)中所指“專業(yè)認(rèn)同”、“職業(yè)認(rèn)同”、“社會(huì)認(rèn)同”真實(shí)含義為“外界對(duì)社會(huì)工作的認(rèn)知、認(rèn)可、承認(rèn)”，而非其作為“歸屬身份”的學(xué)術(shù)含義，也有學(xué)者將從業(yè)者對(duì)社會(huì)工作學(xué)科知識(shí)體系（價(jià)值倫理、理論和實(shí)務(wù)、學(xué)科特殊性）的認(rèn)可角度視為專業(yè)認(rèn)同，③慈勤英：《專業(yè)認(rèn)同：社會(huì)工作專業(yè)培養(yǎng)體系的建構(gòu)》，《社會(huì)工作》2013年第6期。也顯然忽略了認(rèn)同作為身份歸屬的社會(huì)性面向，以及認(rèn)同與個(gè)體情緒、行動(dòng)激勵(lì)的密切關(guān)系。甚至還有一些文獻(xiàn)在上下文中出現(xiàn)截然相反“認(rèn)同”含義的情況。在為數(shù)不多的從業(yè)者身份認(rèn)同研究中，主要是借鑒相關(guān)行業(yè)的認(rèn)同模型，基于測(cè)量學(xué)理論探索社會(huì)工作者職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)狀、結(jié)構(gòu)。④安秋玲：《社會(huì)工作者職業(yè)認(rèn)同的影響因素》，《華東理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2010年第2期；王惠卿：《社會(huì)工作者職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)與測(cè)量》，《四川理工學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2013年第4期；楊旭華、楊瑞：《專業(yè)社會(huì)工作者職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)與分析——以北京市為例》，《北京航空航天大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2014年第6期。

過(guò)往研究最為忽略的一點(diǎn)在于：社會(huì)工作從業(yè)者社會(huì)認(rèn)同的多元結(jié)構(gòu)和建構(gòu)過(guò)程。過(guò)往研究大多以職業(yè)認(rèn)同（或稱專業(yè)認(rèn)同）指代社會(huì)認(rèn)同，假定了社會(huì)認(rèn)同結(jié)構(gòu)的單調(diào)性、穩(wěn)定性。社會(huì)工作行業(yè)尚未完成職業(yè)化、專業(yè)化、本土化進(jìn)程，行業(yè)外部環(huán)境復(fù)雜多變。在此過(guò)程中，社會(huì)工作的內(nèi)涵、角色、使命依舊要被擺出來(lái)討論，構(gòu)成社會(huì)認(rèn)同的成分始終是在一種不確定性中，因此社會(huì)工作從業(yè)者的社會(huì)認(rèn)同獲得過(guò)程更應(yīng)該給予重視。而且，我們不能忽視社會(huì)認(rèn)同的多重性、多元性，身份應(yīng)當(dāng)是復(fù)數(shù)形式（identities）而非單數(shù)形式（identity），尤其應(yīng)意識(shí)到認(rèn)同不僅分為情感、承諾、認(rèn)知、行動(dòng)等多種成分，還包括不同的類型：組織認(rèn)同（organizational identity）、專業(yè)認(rèn)同（professional identity）、 職 業(yè) 認(rèn) 同（occupational identity），它們之間是有差異的。甚至高專業(yè)認(rèn)同和低環(huán)境認(rèn)知之間的沖突，比低專業(yè)認(rèn)同更有可能解釋社會(huì)工作人才的流失現(xiàn)象。⑤林誠(chéng)彥、張興杰、曾細(xì)花：《專業(yè)認(rèn)同影響從業(yè)意愿路徑的實(shí)證分析——以社會(huì)工作專業(yè)為例》，《高教探索》2013年第3期。這意味著社會(huì)工作從業(yè)者的認(rèn)同結(jié)構(gòu)和建構(gòu)過(guò)程遠(yuǎn)比我們想象的要復(fù)雜。

二、案例分析：社工教師的認(rèn)同發(fā)展進(jìn)程

H大學(xué)社會(huì)工作系成立于1999年，其成立帶有很強(qiáng)的偶然性，由于其前身“社會(huì)主義建設(shè)專業(yè)”的畢業(yè)生就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻，因此所在學(xué)院決定向教育部申辦社會(huì)學(xué)專業(yè)，但最后獲批復(fù)的是社會(huì)工作專業(yè)。學(xué)院對(duì)該專業(yè)未曾聽聞，專業(yè)辦學(xué)更是毫無(wú)頭緒。而且當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)尚未有社會(huì)工作專業(yè)的博碩士點(diǎn)，因此學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)只能逐年引進(jìn)人口學(xué)、社會(huì)學(xué)的博碩士畢業(yè)生，并從其他部門（思政部、哲學(xué)系）調(diào)入教師以補(bǔ)充師資不足。1999年合計(jì)學(xué)生81人，教師5人。其后每年該系師資皆有流出和引入，至2005年師資隊(duì)伍已發(fā)展至10人，在校生（2002級(jí)至2005級(jí)）合計(jì)674人。同年學(xué)院另外成立社會(huì)學(xué)系，其中部分社工專業(yè)教師以自身不太適應(yīng)社會(huì)工作教學(xué)或?qū)ι鐣?huì)學(xué)研究更有熱情為原因，自主選擇調(diào)動(dòng)到社會(huì)學(xué)系，大部分教師選擇留在社工專業(yè)。2007年，社工系開始和某省民政廳展開實(shí)務(wù)項(xiàng)目合作。2008年，社工系幾位“創(chuàng)系元老”共同創(chuàng)立某社會(huì)工作機(jī)構(gòu)，開始承接政府購(gòu)買項(xiàng)目，或以政府專家身份參與實(shí)務(wù)評(píng)估。本研究選擇該校社工系四名教師進(jìn)行訪談，其中兩名教師（Z、Q）是 1999年“創(chuàng)系元老”，Y老師是2000年加入的，F(xiàn)老師則是2005年加入社工系，現(xiàn)擔(dān)任系主任一職。四位教師不僅都親歷了從專業(yè)萌芽到其后創(chuàng)立機(jī)構(gòu)、參與實(shí)務(wù)的全過(guò)程，而且積極參與推動(dòng)當(dāng)?shù)氐纳绻そ逃?、?shí)務(wù)發(fā)展，在所在區(qū)域具備一定的影響力和號(hào)召力。筆者選擇這四位教師作為個(gè)案，除了方便調(diào)查的考慮，更重要的是該校社工系的十七年發(fā)展歷程相對(duì)成熟、具備較強(qiáng)代表性，無(wú)論是其專業(yè)辦學(xué)發(fā)展還是教師個(gè)人發(fā)展，皆可為全國(guó)其他高校社工院系提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

筆者首先邀請(qǐng)受訪教師分別講述從入職至今所經(jīng)歷的各種生命事件，他們?cè)诒藭r(shí)彼地的心路歷程、態(tài)度看法，以及此時(shí)此地對(duì)過(guò)去歷程的再詮釋。通過(guò)對(duì)訪談資料的梳理，提出社工教師從入行到成熟的發(fā)展階段，其社會(huì)認(rèn)同所對(duì)應(yīng)的“內(nèi)群體（歸屬群體）”、“外群體（參照群體）”經(jīng)過(guò)多次變化，本文據(jù)此將社會(huì)認(rèn)同界定為職業(yè)認(rèn)同、專業(yè)認(rèn)同、集體認(rèn)同三種類型。不同認(rèn)同類型能較好解釋制度環(huán)境制約性與社工教師自主性之間的互構(gòu)關(guān)系，即在不同認(rèn)同類型中，推動(dòng)其認(rèn)同建構(gòu)的外部因素以及所帶來(lái)的相應(yīng)行動(dòng)策略也有所差別。

（一）職業(yè)認(rèn)同作為入行、學(xué)習(xí)的初始動(dòng)機(jī)

首批高校社會(huì)工作專業(yè)的興辦，并非研究領(lǐng)域成熟或研究隊(duì)伍壯大帶來(lái)的自然結(jié)果，而是新興學(xué)科、新辦院系在教育市場(chǎng)化大潮下為學(xué)校尋求辦學(xué)突破口、獲得生存空間的理性行為。1999年至2005年，最早一批社會(huì)工作本科專業(yè)設(shè)置以來(lái)，從事社會(huì)工作的教師多數(shù)是跨專業(yè)進(jìn)入的。在訪談中四名教師都認(rèn)為自己投身社會(huì)工作專業(yè)充滿了偶然性，主觀上出于對(duì)高校教師身份的認(rèn)同，客觀上是教育產(chǎn)業(yè)化背景為高校新辦專業(yè)提供了機(jī)會(huì)，從而懵懵懂懂地邁進(jìn)了社會(huì)工作專業(yè)。無(wú)論是出于偶然還是自發(fā)，他們“被賦予”了高校社工教師身份。哲學(xué)背景的Z老師是1999年的創(chuàng)系元老，她回憶說(shuō)：“我原來(lái)是哲學(xué)系的系主任，學(xué)院要辦新的社會(huì)工作專業(yè)，院長(zhǎng)就說(shuō)要我轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，我就轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)了。當(dāng)時(shí)我都不知道社會(huì)工作是啥，社工導(dǎo)論我都不知道怎么上。”

也有教師在進(jìn)入社會(huì)工作專業(yè)前思考過(guò)社會(huì)工作的專業(yè)性質(zhì)，但幾乎都是基于不完整的信息。社會(huì)學(xué)專業(yè)出身的Y老師于2000年加入社工專業(yè)教師隊(duì)伍，她說(shuō)：“當(dāng)時(shí)社會(huì)學(xué)專業(yè)畢業(yè)時(shí)家人和我都希望在高校找工作，但是當(dāng)時(shí)導(dǎo)師說(shuō)整個(gè)廣東社會(huì)學(xué)系都很少，說(shuō)要不你就去H大學(xué)，他們有個(gè)社會(huì)工作專業(yè)，和社會(huì)學(xué)也挺近的。這樣就給我寫了封推薦信，我就過(guò)來(lái)這面試了?！比丝趯W(xué)背景的Q老師于1999年加入社工專業(yè)教師隊(duì)伍，她說(shuō)：“出于家庭的一些原因，對(duì)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的東西比較喜歡。正好H大學(xué)也找不到社會(huì)工作老師，去我們學(xué)校要人，于是就去面試了。”

在這個(gè)階段，由于社會(huì)工作專業(yè)建設(shè)尚屬一片空白，對(duì)社會(huì)工作專業(yè)的認(rèn)同根本無(wú)從談起。四位教師對(duì)自身的身份歸屬實(shí)質(zhì)上是“高校教師”，高校教師的職業(yè)形象、工作規(guī)范成為指導(dǎo)其行為選擇的關(guān)鍵要素。Z老師是基于高校教師“服從學(xué)校安排”的職業(yè)規(guī)范作出轉(zhuǎn)專業(yè)決定，而F、Y、Q三位老師純粹是受“高校教師”身份吸引，社會(huì)工作專業(yè)與個(gè)人志趣的吻合度幾乎沒有被考慮過(guò)。因此，教師“選擇”社會(huì)工作專業(yè)，與其說(shuō)是出于對(duì)社會(huì)工作專業(yè)的專業(yè)認(rèn)同，不如說(shuō)是對(duì)高校教師的職業(yè)認(rèn)同。

認(rèn)同生成的第一步就是范疇化（categorization），即通過(guò)和參照群體的社會(huì)比較將內(nèi)群體的積極特性凸顯出來(lái)。范疇化包括社會(huì)范疇化和自我范疇化，前者是指我們對(duì)其他物品、他人的范疇化，后者是指對(duì)自身的范疇化，個(gè)體主動(dòng)靠近和吻合群體原型（prototype）的定義性特征，并再現(xiàn)出來(lái)。①豪格、阿布拉姆斯：《社會(huì)認(rèn)同過(guò)程》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2011年版。職業(yè)認(rèn)同不僅令教師做出了職業(yè)選擇，還推動(dòng)他們進(jìn)行自我范疇化，主動(dòng)積極地吻合“高校教師”群體的身份要求?！爱?dāng)時(shí)我們也主動(dòng)參加各種培訓(xùn)，都是那種速成式的課程……不過(guò)知識(shí)歸知識(shí)，沒什么實(shí)務(wù)。后來(lái)我們學(xué)校聯(lián)系上了香港的師資，也請(qǐng)他們來(lái)給我們的學(xué)生帶課，我們?nèi)坷蠋熅鸵贿吀??！保≦、Y老師）

和外界環(huán)境的互動(dòng)則給予了個(gè)體調(diào)整群體參照的機(jī)會(huì)，隨著該校開展與發(fā)達(dá)地區(qū)同行的業(yè)務(wù)交流活動(dòng)（學(xué)校師生前往香港見習(xí)、香港同行參與學(xué)校實(shí)習(xí)督導(dǎo)），社會(huì)工作的專業(yè)形象逐漸從其他學(xué)科背景中被勾勒凸顯出來(lái)，社工教師的“獨(dú)特形象”也從中浮現(xiàn)?！爱?dāng)時(shí)帶學(xué)生去香港見習(xí)一個(gè)星期，雖然當(dāng)時(shí)我聽不懂粵語(yǔ)，但會(huì)去觀察。比如看到屋村下面的架空層都是社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)，還去到老人院看那些老人服務(wù)，就感覺到他們做的真得不僅僅是心理輔導(dǎo)的東西，而且那種價(jià)值理念滲透在服務(wù)的各個(gè)方面，甚至包括場(chǎng)地設(shè)置、桌椅擺放。”（F老師）

社工教師都把香港社工視為自身學(xué)習(xí)、專業(yè)發(fā)展的榜樣。他們主動(dòng)選擇香港社工形象作為自身歸屬群體的原型，對(duì)于自我形象提升的作用是非常重大的。這個(gè)認(rèn)同建構(gòu)進(jìn)程受初期的職業(yè)認(rèn)同驅(qū)動(dòng)，但又與職業(yè)認(rèn)同有差別：其選擇的內(nèi)群體原型是“香港專業(yè)同行”，而且逐漸把自己從“高校教師”大群體范疇中凸顯（并不意味著分離）出來(lái)，在此不妨將這種新發(fā)展出來(lái)的、萌芽狀態(tài)的認(rèn)同類型稱為專業(yè)認(rèn)同。

從認(rèn)同建構(gòu)的范疇化進(jìn)程來(lái)講，這是環(huán)境壓力、專業(yè)價(jià)值的“推拉”作用共同導(dǎo)致。首先是環(huán)境的“推力”。對(duì)于社會(huì)工作這個(gè)新興專業(yè)而言，由于多數(shù)教師都從社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、思想政治教育等相關(guān)專業(yè)轉(zhuǎn)型，進(jìn)入社會(huì)工作專業(yè)并承擔(dān)起教學(xué)育人之職責(zé)，不僅自身對(duì)學(xué)科缺乏理解，而且學(xué)科資源和學(xué)校支持往往顯得不足?！吧鐣?huì)群體承受著一定的驅(qū)動(dòng)力和壓力，它們使一個(gè)社會(huì)群體將自身與其他群體區(qū)分開來(lái)，而不是尋找彼此間的共同性”。①王瑩：《身份認(rèn)同與身份建構(gòu)研究評(píng)析》，《河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2008年第1期。在這個(gè)過(guò)程中，社工教師為維護(hù)內(nèi)群體生存的需要，通過(guò)多種策略主動(dòng)構(gòu)建出區(qū)分于其他高校教師的專業(yè)群體形象。其次是專業(yè)的“拉力”。社會(huì)認(rèn)同理論認(rèn)為，個(gè)體建構(gòu)社會(huì)認(rèn)同時(shí)，會(huì)主觀能動(dòng)地選擇及界定其歸屬群體原型，但核心目標(biāo)都是為了塑造附屬群體成員的積極社會(huì)認(rèn)同從而提升其自我形象。①發(fā)達(dá)地區(qū)（香港）作為現(xiàn)代化、文明進(jìn)步的符號(hào)象征，在其中社會(huì)工作“公平正義”的專業(yè)形象，以及在社會(huì)福利體系中的重要角色、受廣大市民的高度認(rèn)可，無(wú)疑給對(duì)社會(huì)工作充滿迷惑和懷疑的教師們樹立了信心，也為他們動(dòng)力不足、方向模糊的專業(yè)發(fā)展提供了參照。

總的來(lái)看，在社工教師的早期專業(yè)進(jìn)入、發(fā)展歷程中，自主能動(dòng)地選擇內(nèi)群體參照、積極回應(yīng)環(huán)境挑戰(zhàn)的認(rèn)同建構(gòu)過(guò)程得以體現(xiàn)。但這種自主更像是無(wú)可奈何的自主，是在資源、制度不足的情況下對(duì)自身專業(yè)知能的主動(dòng)拓展。主要體現(xiàn)在對(duì)專業(yè)教師身份的主動(dòng)構(gòu)建上，雖然學(xué)校聘任給予了他們“高校教師”的先賦身份，相應(yīng)的制度、資源并不足以支撐“獨(dú)特專業(yè)形象”的形成，但他們主動(dòng)從高校教師中凸顯出“社工教師”的后致身份。因此，他們從對(duì)高校教師的職業(yè)認(rèn)同起步，自發(fā)構(gòu)建了對(duì)社會(huì)工作的初步的專業(yè)認(rèn)同。另一方面，這種專業(yè)形象是根據(jù)教科書知識(shí)、發(fā)達(dá)地區(qū)經(jīng)驗(yàn)等外在于教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的權(quán)威觀點(diǎn)而構(gòu)建的，即其后致身份依然是在結(jié)構(gòu)框架中被形塑。

但對(duì)于其后發(fā)展而言，對(duì)香港社工形象的專業(yè)認(rèn)同也是一把“雙刃劍”，一方面給教師、學(xué)生帶來(lái)了信心和激勵(lì)作用，另一方面自身能力與“香港形象”之間的“名不副實(shí)”也導(dǎo)致了學(xué)生的質(zhì)疑，反過(guò)來(lái)也令他們產(chǎn)生自我懷疑。Y老師說(shuō)：“一方面是和香港社工的接觸，就覺得他們非常得好。另一方面就是從書本上講，社工就是表里如一的、真誠(chéng)的、不批判的、全然接受別人的、追求社會(huì)公正的，這樣就給我一種道德壓力的感覺。所以，當(dāng)時(shí)對(duì)社工的理解是相當(dāng)神圣的，是有道德光環(huán)的，感覺社工就是一個(gè)圣人……由于我們灌輸給學(xué)生的也是這樣，于是學(xué)生就用這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求老師，這給老師很大壓力?！盦老師說(shuō)：“學(xué)生跟我們說(shuō)，一看到香港社工，就有社工的感覺。她說(shuō)我們的老師沒有……所以我們壓力也很大?！?/p>

學(xué)生的質(zhì)疑何以對(duì)教師帶來(lái)如此大的心理沖擊？有兩方面因素的共同作用，一方面是學(xué)生作為重要他者對(duì)教師社會(huì)認(rèn)同建構(gòu)的影響。認(rèn)同建構(gòu)過(guò)程不僅強(qiáng)調(diào)歸屬群體成員之間的相互認(rèn)可，還強(qiáng)調(diào)外群體中重要他者的認(rèn)可。社工教師的早期實(shí)踐場(chǎng)域由行政管理、教學(xué)、科研等構(gòu)成，其中教學(xué)是比重最大的實(shí)踐內(nèi)容，師生關(guān)系因此構(gòu)成了最為重要的社會(huì)關(guān)系。這樣一來(lái)，學(xué)生群體就成為了社工教師的“重要他者”，學(xué)生群體對(duì)于社工教師形象的承認(rèn)就顯得極為重要。另一方面，則是社工教師對(duì)傳統(tǒng)教師職業(yè)形象的認(rèn)同?！皩W(xué)校的話語(yǔ)建構(gòu)了熱情、敏察與深負(fù)正義感的教師專業(yè)形象，但多數(shù)教師在英雄式的意象中卻找不到自己的位置”。①廉兮：《從個(gè)人到公共——抵抗與轉(zhuǎn)化的教育行動(dòng)研究》，《應(yīng)用心理研究》（臺(tái)灣）2012年第53期。訪談中Y教師提到的“灌輸”、“以身作則”、“營(yíng)造”、“孩子”、“幻滅”等詞匯，都潛藏了其所內(nèi)化的傳統(tǒng)教師形象典型。教師職業(yè)認(rèn)同要求高校教師成為知識(shí)和技能方面的完備者，社會(huì)工作專業(yè)還進(jìn)一步要求從業(yè)者必須是追求理想的“道德楷?！保鐣?huì)工作教師則“自覺地”承受起了兩種社會(huì)認(rèn)同所給予的沉重壓力。

面對(duì)社工專業(yè)認(rèn)同、教師職業(yè)認(rèn)同的雙重危機(jī)，呈現(xiàn)出來(lái)的是“理想－現(xiàn)實(shí)”割裂、“自我神話－自我懷疑”并存的認(rèn)同狀態(tài)。這種認(rèn)同狀態(tài)必然不可能是穩(wěn)定的，僅僅能在單一的課堂環(huán)境保持脆弱的平衡狀態(tài)。社會(huì)工作教師通過(guò)教學(xué)生產(chǎn)出模糊的“社會(huì)工作者”專業(yè)身份，并將其加諸在學(xué)生身上。這個(gè)模糊，是因?yàn)閷?shí)務(wù)的萎靡，讓學(xué)生永遠(yuǎn)沒有機(jī)會(huì)去檢視該形象的“真切”與否。這個(gè)身份只是用來(lái)確保現(xiàn)有狀態(tài)和烏有之鄉(xiāng)之間的張力，以維持自尊的需要。尤其是當(dāng)面臨學(xué)生實(shí)習(xí)場(chǎng)所的匱乏、畢業(yè)后的“流失”，面臨學(xué)校以就業(yè)率、對(duì)口就業(yè)率來(lái)“證明”專業(yè)“辦學(xué)合法性”時(shí)，教師、學(xué)生必須再一次地面對(duì)認(rèn)同危機(jī)。

（二）專業(yè)認(rèn)同成為實(shí)務(wù)、實(shí)習(xí)反思的結(jié)果

社會(huì)工作專業(yè)對(duì)專業(yè)實(shí)習(xí)的強(qiáng)調(diào)，迫使師生要走出單一課堂環(huán)境，在更廣闊的天地中檢驗(yàn)自己的“專業(yè)形象”。與其他專業(yè)教學(xué)相比，教學(xué)實(shí)習(xí)在社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)中的地位是非常重要的。S校參考了港臺(tái)高校的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)計(jì)劃中規(guī)定學(xué)生人均必須完成不少于800小時(shí)的實(shí)習(xí)。然而在專業(yè)創(chuàng)辦之初，安排學(xué)生實(shí)習(xí)成為了大問(wèn)題。為此，社工教師唯有“公事私辦”，主動(dòng)利用個(gè)人關(guān)系網(wǎng)絡(luò)開發(fā)各種實(shí)習(xí)崗位。這些實(shí)習(xí)單位雖然也有少量的NGO和企業(yè)，但主要還是主動(dòng)“嵌入”政府原有事業(yè)機(jī)關(guān)單位（司法所、街道辦、學(xué)校等）的工作中。對(duì)于剛開始的實(shí)習(xí)崗位開發(fā)，Y老師深有感觸地說(shuō)：“剛開始的時(shí)候廣州都沒有專業(yè)實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，全憑院長(zhǎng)靠過(guò)去的關(guān)系，找了一些街道、行政部門……當(dāng)時(shí)同學(xué)給我們的反映就是打打雜什么的……當(dāng)時(shí)好像是Q老師的一些同學(xué)資源，我們就跟司法局一個(gè)處長(zhǎng)聯(lián)系上了，他其實(shí)對(duì)社會(huì)工作也不太了解，最后給我們寫的感謝信還把我們稱為志愿者。”（Y老師）

由于社會(huì)根本不知道什么是社工，社工專業(yè)師生在實(shí)習(xí)過(guò)程中再次集體感受到現(xiàn)實(shí)環(huán)境和理想形象的沖突和割裂，實(shí)習(xí)進(jìn)程常常成為師生矛盾沖突、自我懷疑等認(rèn)同危機(jī)顯性化的導(dǎo)火線。Y老師很痛苦地說(shuō)：“2004年實(shí)習(xí)時(shí)，有一個(gè)事件對(duì)我打擊很大，當(dāng)時(shí)在CX街道實(shí)習(xí)，學(xué)生說(shuō)在CX街道沒法實(shí)習(xí)，只能傻坐在居委，啥也做不了。我看這樣子不行，就給他們強(qiáng)行壓了任務(wù)：要做一個(gè)調(diào)查，再做一個(gè)老人活動(dòng)，再跟一個(gè)個(gè)案。其實(shí)后來(lái)他們都做到了。但當(dāng)時(shí)有個(gè)學(xué)生就在學(xué)校論壇上寫了帖子，大概意思就是老師說(shuō)一套做一套，就是借實(shí)習(xí)之故使用他們，利用他們做研究，把他們當(dāng)免費(fèi)勞動(dòng)力，和街道有利益輸送……當(dāng)時(shí)我的壓力有多大！受的委屈有多大??！現(xiàn)在想起來(lái)都想哭！非常惱火，又傷心、又委屈、又驚訝……后來(lái)事件愈演愈烈，有直接針對(duì)整個(gè)社工系的意思了，給人感覺整個(gè)系都沒有好人了?！保╕老師）

實(shí)習(xí)安排令社工師生都必須像實(shí)務(wù)工作者那樣參與實(shí)務(wù)、不斷反思。在這種關(guān)系互動(dòng)中，教師的歸屬群體不再是教師，而是社工實(shí)務(wù)的本土踐行者。教師和學(xué)生之間的身份在實(shí)習(xí)場(chǎng)域中并沒有明顯的界限，共同的“重要他者”反而讓他們歸屬為同一個(gè)群體：社工專業(yè)人士。所以，與其說(shuō)是學(xué)生單方面的實(shí)習(xí)，不如說(shuō)是教師、學(xué)生都在同一戰(zhàn)線上爭(zhēng)取著社會(huì)工作專業(yè)的“實(shí)踐權(quán)”。①王思斌、阮曾媛琪：《和諧社會(huì)建設(shè)背景下中國(guó)社會(huì)工作的發(fā)展》，《中國(guó)社會(huì)科學(xué)》2009年第5期。F老師說(shuō)“有位去電視臺(tái)實(shí)習(xí)的學(xué)生，他們提出說(shuō)有些受困擾的家庭，他們?nèi)?bào)道了，希望得到社會(huì)的關(guān)注，但是有一種無(wú)力感。所以要去開導(dǎo)他們，就在答疑的過(guò)程當(dāng)中逼著自己去思考。”

在實(shí)習(xí)的挫敗、懷疑和成長(zhǎng)中，專業(yè)認(rèn)同也被逐漸鞏固：社工教師一方面積累了信心，另一方面也開始反思雙重認(rèn)同危機(jī)下塑造的“神話式”社工形象。Y老師說(shuō)：“剛開始我對(duì)自己本身都有非常深刻的懷疑，因?yàn)槲业牡赖滤?，道德?biāo)準(zhǔn)都沒有達(dá)到那個(gè)光環(huán)。但是我現(xiàn)在思路不一樣了，可以坦然面對(duì)?，F(xiàn)在我會(huì)更有自信，而且能感受到其實(shí)學(xué)生還是認(rèn)可的。教學(xué)工作中我有了一些底氣，一些實(shí)實(shí)在在的東西?！?/p>

從“深刻懷疑”、“沒有達(dá)到”、“否認(rèn)”、“逃避”到“坦然面對(duì)”、“底氣”、“自信”，以及承認(rèn)社工首先只是一個(gè)平凡的人。這說(shuō)明傳統(tǒng)教學(xué)場(chǎng)域賦予教師的“道德圣人形象”被逐步認(rèn)清、剝離，理想形象和現(xiàn)實(shí)環(huán)境得以和解，雙重認(rèn)同帶來(lái)的壓力在這個(gè)階段得到化解。由此帶來(lái)的非預(yù)期后果則是對(duì)被專家鼓吹的、被視為理所當(dāng)然的專業(yè)辦學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的反思和再審視。

“通過(guò)實(shí)踐性的教、學(xué)（teaching/learning），讓學(xué)生和教師的行動(dòng)主體在鮮活的生活世界中被召喚，從而推動(dòng)民眾批判的主體意識(shí)的覺醒，與民眾一起探索社會(huì)變革的可行道路”。②古學(xué)斌：《社會(huì)工作教育與社會(huì)轉(zhuǎn)型》，《思想戰(zhàn)線》2011年第4期。社工教師開始從高校場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)約束中解放出來(lái)，降低了高校制度體系中“重要他者”的地位，不再將其評(píng)價(jià)體系視為自我認(rèn)同的重要標(biāo)準(zhǔn)，顯然是主體意識(shí)覺醒的典型過(guò)程。

在此不妨將他們歷經(jīng)實(shí)務(wù)或?qū)嵙?xí)場(chǎng)域后形成的社會(huì)認(rèn)同稱為“專業(yè)認(rèn)同”。其內(nèi)涵與上文所指的職業(yè)認(rèn)同截然不同。首先從最核心標(biāo)準(zhǔn)“內(nèi)群體選擇”來(lái)看，職業(yè)認(rèn)同側(cè)重高校教師群體，專業(yè)認(rèn)同側(cè)重專業(yè)實(shí)務(wù)工作者群體；其次從場(chǎng)域關(guān)系來(lái)看，職業(yè)認(rèn)同是學(xué)校教學(xué)管理場(chǎng)域中形成的師生關(guān)系、教學(xué)行政關(guān)系，因此重要他者是學(xué)生以及高校評(píng)價(jià)體系。專業(yè)認(rèn)同則是由實(shí)習(xí)場(chǎng)域中專業(yè)－社會(huì)關(guān)系所推動(dòng)，重要他者是實(shí)習(xí)單位、社會(huì)大眾，高校體系的“重要他者”影響被降低，學(xué)生不再是外群體的重要他者，而變成內(nèi)群體（認(rèn)同共同體）的成員。再次，從對(duì)內(nèi)群體形象的建構(gòu)及情感反應(yīng)來(lái)看，專業(yè)認(rèn)同萌芽階段的內(nèi)群體形象具備“自我神話和自我懷疑”的雙重性，其后鞏固階段則真正體悟到社會(huì)工作專業(yè)的“實(shí)踐取向”，走向“以人為本”；最后，從主體性呈現(xiàn)方式來(lái)看，職業(yè)認(rèn)同階段接受教師職業(yè)形象，接受高校場(chǎng)域主流評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，并以此約束自身，專業(yè)認(rèn)同則意味著經(jīng)過(guò)本土化反思而重新建構(gòu)專業(yè)形象，從而自我解放的意識(shí)被喚醒。因此，意識(shí)醒覺應(yīng)被視為專業(yè)認(rèn)同建立的標(biāo)志，“以意識(shí)覺醒作為社工教育和社會(huì)實(shí)踐的核心目標(biāo)，……我必須再次強(qiáng)調(diào)的是意識(shí)覺醒的對(duì)象并不僅限于社區(qū)民眾和學(xué)生，也有占據(jù)教育者位置的我們，因此說(shuō)這是一個(gè)三向能力建設(shè)的實(shí)踐”。③古學(xué)斌：《召喚行動(dòng)者的歸來(lái)》，載楊靜、夏林清主編《行動(dòng)研究與社會(huì)工作》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2013年版，第67-84頁(yè)。

（三）集體認(rèn)同成為承擔(dān)“份外事”的初衷

2008年，Y老師和Q老師與其余兩位社工系老師合作，共同成立了一個(gè)社會(huì)工作機(jī)構(gòu)，這并不屬于社工教師的“份內(nèi)事”，他們何必“自找麻煩”？解釋為功利動(dòng)機(jī)是行不通的，訪談中了解的情況和功利主義假設(shè)相反，受訪教師認(rèn)為領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)實(shí)際上是自我利益的犧牲。Q老師說(shuō)：“體制對(duì)社工教師暫時(shí)不那么公平，我們發(fā)文章很難發(fā)，我們花那么多時(shí)間在實(shí)務(wù)領(lǐng)域，但是在現(xiàn)有的體制上沒辦法體現(xiàn)，評(píng)職稱也很難，這些對(duì)社工系老師都是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。如果沒有一定的自我犧牲，如果過(guò)分功利，對(duì)自己、對(duì)團(tuán)隊(duì)都有影響?！?/p>

簡(jiǎn)單以專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)群體規(guī)范作為理?yè)?jù)也是無(wú)法解釋的，內(nèi)群體或許有承擔(dān)社會(huì)責(zé)任、提升專業(yè)能力的規(guī)范，但沒有要求教師必須領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)。在創(chuàng)辦機(jī)構(gòu)之前，上述幾位教師都以課題研究的形式參與了實(shí)務(wù)探索，并非沒有參與實(shí)務(wù)的途徑，況且承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的方式多種多樣，承擔(dān)理論研究、政策研究、實(shí)務(wù)督導(dǎo)等角色未嘗不可。

亞歷山大·溫特（Wendt,A.）的認(rèn)同理論則試圖通過(guò)提出“集體認(rèn)同”（集體身份，collective identity）以克服功利主義假設(shè)的狹隘性。溫特認(rèn)為，利益雖然會(huì)影響個(gè)體的身份認(rèn)同，但身份反過(guò)來(lái)也在建構(gòu)個(gè)體的利益感知。為此，他提出團(tuán)體（corporate）、類 別（type）、角 色（role）、集 體（collective）四種身份（認(rèn)同），①亞歷山大·溫特：《國(guó)際政治的社會(huì)理論》，上海人民出版社2000年版，第252頁(yè)。其中集體認(rèn)同表示對(duì)他人利益的認(rèn)同，而產(chǎn)生具有利他特征的行為。集體認(rèn)同既有明確的我群和他群界限，同時(shí)也超越并模糊了兩者的邊界。溫特認(rèn)為，影響其形成的主要因果變量有三個(gè)：相互依存、同質(zhì)性、共同命運(yùn)。

訪談中受訪教師普遍認(rèn)為，真正驅(qū)使他們參與實(shí)務(wù)的，并非利益，而是創(chuàng)辦機(jī)構(gòu)前以個(gè)人身份（督導(dǎo)、研究者、教師）面對(duì)體制、大環(huán)境時(shí)遇到的無(wú)力感。Y老師說(shuō)：“當(dāng)時(shí)有一個(gè)剛從戒毒所出來(lái)的吸毒者，之前在戒毒所就認(rèn)識(shí)我，他也很認(rèn)可我們社會(huì)工作。所以一出來(lái)就找了我……我只是一個(gè)社工的老師，我啥都不是，我咋能幫到他？……強(qiáng)烈的無(wú)力感，而且如果沒有機(jī)構(gòu)支撐的話，就是個(gè)人行為，何來(lái)專業(yè)性？誰(shuí)監(jiān)督你？誰(shuí)知道你？誰(shuí)給你資源？誰(shuí)給你政策？難道就是（憑）愛心在做事嗎？而且你的激情也未必能保持啊，可能只是為了研究、為了教學(xué)。所以，機(jī)構(gòu)就是職業(yè)人的歸屬，就不是一個(gè)人了。”

集體認(rèn)同理論可為教師領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)的行動(dòng)提供分析框架，社工教師在實(shí)習(xí)指導(dǎo)過(guò)程中為師生共同建構(gòu)出“實(shí)務(wù)工作者”的群體身份，也是在這個(gè)過(guò)程中產(chǎn)生了對(duì)集體身份、集體話語(yǔ)的需求。教師－學(xué)生本來(lái)作為對(duì)應(yīng)的角色身份而相互依存，在實(shí)習(xí)、實(shí)務(wù)過(guò)程中共同面對(duì)著社會(huì)認(rèn)可度低、自身實(shí)務(wù)能力羸弱的困境，尤其是對(duì)對(duì)方立場(chǎng)、處境的理解和代入反而激發(fā)起“集體命運(yùn)感”，為雙方超越原有身份邊界，形成集體認(rèn)同提供了條件。要形成專業(yè)身份，獲得社會(huì)承認(rèn)（合法性問(wèn)題），就必須依靠不同群體間形成話語(yǔ)共識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)。集體認(rèn)同形成大家對(duì)處境進(jìn)行“解讀”的共同體，共享著同樣的體驗(yàn)、話語(yǔ)形式和理解處境的框架。Q老師說(shuō)：“社工教師也是社工從業(yè)人員，所以社工教師的角色和社工的角色（處境）其實(shí)是相通的，當(dāng)然也有不同之處，有兩者之間怎么去平衡的問(wèn)題?！?/p>

Armour提出，社會(huì)工作者會(huì)通過(guò)強(qiáng)化專業(yè)認(rèn)同、淡化組織認(rèn)同和個(gè)體認(rèn)同，以抗?fàn)幹髁鞯纳鐣?huì)控制話語(yǔ)。②Armour，M.P.“Alternative Routes to Professional Status：Social Work and the New Careers Programs under the Office of Economic Opportunity”.Social Service Review，Vol.76，No.2，2002，PP.229-255.本研究得出類似的結(jié)論，首批社工教師領(lǐng)辦社工機(jī)構(gòu)的努力，與其理解為是政策推動(dòng)下的社工教師作為個(gè)體的功利性、潮流性行為，不如說(shuō)是社工教師之間、教師和學(xué)生之間共同身份建構(gòu)的集體行動(dòng)。領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)不應(yīng)當(dāng)被視為社工教師單方面的行動(dòng)，而應(yīng)被視為在社工教師引領(lǐng)下的實(shí)務(wù)工作者、社工學(xué)生、社工教師共同參與的集體行動(dòng)！

隨著政府大力推動(dòng)社會(huì)工作機(jī)構(gòu)成立，社工發(fā)展的外界經(jīng)濟(jì)環(huán)境、政策環(huán)境逐漸好轉(zhuǎn)，隨著社工教師各自找到自身的研究領(lǐng)域，社工人才隊(duì)伍逐漸壯大增多。社工教師－機(jī)構(gòu)（學(xué)生）的相互依存程度降低之后，社工教師反而再次意識(shí)到身份沖突，開始淡出機(jī)構(gòu)實(shí)務(wù)領(lǐng)域，轉(zhuǎn)而以研究、督導(dǎo)等間接方式參與實(shí)務(wù)。Q老師說(shuō)：“我在這個(gè)位置（機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人）的時(shí)候，已經(jīng)被瑣事所纏住了，所以我要做適當(dāng)?shù)某殡x，退出機(jī)構(gòu)管理層的位置，只做督導(dǎo)?！?/p>

三、對(duì)教師領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)的反思

當(dāng)前黨和政府大力推動(dòng)社工教師領(lǐng)辦社會(huì)工作機(jī)構(gòu)的政策引發(fā)學(xué)界熱議。究竟是“示范效應(yīng)”，還是“大謬不然”？③周玉萍：《高校教師領(lǐng)辦社工機(jī)構(gòu)的生存處境與發(fā)展前景》，《社會(huì)福利（理論版）》2013年第3期。如何確保教師領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)能堅(jiān)守專業(yè)理念、做到道德自覺，而非“大量的社會(huì)工作教育者占據(jù)著特殊的位階和權(quán)力，享受著坐而論道，把專業(yè)變成獲利的工具，忘記了社會(huì)工作的根本”，①古學(xué)斌：《召喚行動(dòng)者的歸來(lái)》，載楊靜、夏林清主編《行動(dòng)研究與社會(huì)工作》，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社2013年版，第82頁(yè)。反而侵蝕掉作為“道德實(shí)踐”的社會(huì)工作專業(yè)的合法性。最關(guān)鍵的是，就算要推動(dòng)實(shí)務(wù)發(fā)展，為什么要領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)？“領(lǐng)辦”和“開辦”、“協(xié)辦”、“創(chuàng)辦”有什么不同涵義？領(lǐng)辦帶來(lái)的身份沖突如何解決？無(wú)論是政策還是學(xué)術(shù)界，都未能較好地解釋這個(gè)問(wèn)題。

從訪談中可以看到，對(duì)集體認(rèn)同的追求及建構(gòu)，是社工教師投身實(shí)務(wù)場(chǎng)域的原初動(dòng)力。集體認(rèn)同之所以在現(xiàn)階段如此之重要，是因?yàn)樯绻そ處熚ㄓ型ㄟ^(guò)該身份，才能將個(gè)人行為轉(zhuǎn)化為集體行為，將制度給予的合法性——先賦身份，轉(zhuǎn)化為社會(huì)承認(rèn)的專業(yè)性——后致身份。在集體認(rèn)同的構(gòu)建中，社工教師的個(gè)人身份、職業(yè)身份和實(shí)務(wù)身份都能得到較好的整合，教師之間、教師－學(xué)生之間、社工－教師之間，形成跨群體的聯(lián)盟。國(guó)家、社會(huì)正是出于對(duì)社會(huì)工作從業(yè)者集體認(rèn)同的“想象”，才將社工教師視為首當(dāng)其沖的擔(dān)當(dāng)者，而“領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)”也就自然成為必由之策。由此可見，集體認(rèn)同為領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)提供了道德沖動(dòng)，也為領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)提供了監(jiān)督力量，也能解決領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)過(guò)程中的身份沖突問(wèn)題。最重要的是，集體認(rèn)同既是領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)政策的前提，也應(yīng)是領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)政策的目的。領(lǐng)辦機(jī)構(gòu)不僅是為了孵化更多承接社會(huì)服務(wù)的組織主體，或是為了樹立實(shí)踐典范或深化本土研究，而且其核心作用在于以此為平臺(tái)，建立從業(yè)人員的專業(yè)話語(yǔ)體系，協(xié)助從業(yè)人員自覺建立自身主體性地位，以個(gè)體行動(dòng)推動(dòng)結(jié)構(gòu)環(huán)境的發(fā)展。

這對(duì)當(dāng)前社會(huì)工作人才隊(duì)伍建設(shè)的啟示則是，政策制定不應(yīng)僅考慮到對(duì)專業(yè)人才隊(duì)伍的利益驅(qū)動(dòng)，還應(yīng)當(dāng)考慮到如何將廣義社會(huì)工作從業(yè)者們“組織起來(lái)”，推動(dòng)從業(yè)者群體集體認(rèn)同（身份）的發(fā)展。

The Formation and Development of the Social Identity of Social Work Faculty:Reflections on Teachers Establishing Social Organizations

LIU Chengyan
（School of Sociology，Nanjing University，Nanjing 210046，China；Department of Social Work，South China Agricultural University， Guangzhou 510642，China）

Through interviews with college faculties of the department of social work，this article puts forward that there are three stages of teachers’identity in the early development of professional social work：occupational identity，professional identity，and collective identity.The theory of identity development explains how social work teachers proactively select strategy when they are confronted with external institutional constraints.The article also argues that in the process of promoting the development of social work in our country，the process of practice participation promotes the formation of social work professional identity whereas collective identity facilitates the emergence of social work teachers leading social organizations.Therefore，the author thinks，when making social work development policies，we should not only pay attention to the interests of the practitioners，but also focus on the construction of social work practitioners’collective identity.

social identity；social work；professional identity；occupational identity；collective identity

本文為2014年廣東省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“城鎮(zhèn)化背景下農(nóng)村社會(huì)工作者培養(yǎng)目標(biāo)的行動(dòng)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2014GXJK012）成果。

林誠(chéng)彥（1981-），南京大學(xué)社會(huì)學(xué)院博士生在讀，華南農(nóng)業(yè)大學(xué)社會(huì)工作系講師，研究方向：社會(huì)工作教育，農(nóng)村社會(huì)工作。

C916

A

1008-7672（2017）05-0054-09

（責(zé)任編輯：徐澍）