劉莉媛

(桂林理工大學 外國語學院，廣西 桂林 541004)

讀后續(xù)寫與過程寫作法融合探微

劉莉媛

(桂林理工大學 外國語學院，廣西 桂林 541004)

寫作教學是目前大學英語教學中有待提高的環(huán)節(jié)，通過對讀后續(xù)寫和過程寫作法進行比較與思考,提出這兩種寫作教學方法融合的可能性, 并試著提出融合應用的教學步驟, 以期在一定程度上提高大學生英語寫作水平。

英語寫作；讀后續(xù)寫；過程寫作法；融合應用

一、引 言

在我國英語寫作教學中, 成果教學法(the product approach)、過程教學法(the process approach)和體裁教學法曾流行一時。近年來，“過程體裁教學法” 因結合三者優(yōu)勢而頗受重視(何曉嘉, 紀匯楠, 2009)。對此，本文嘗試提出一種新的寫作教學法:讀后續(xù)寫—過程教學法。即讀后續(xù)寫法與過程教學法的結合應用, 為英語寫作教學提供新思路。

二、讀后續(xù)寫

(一)讀后續(xù)寫的理論背景

外語學習效率的高低與語言習得過程中理解與產(chǎn)出的結合程度直接相關，理解多產(chǎn)出多則結合程度高，協(xié)同效應強，習得效果好；理解少產(chǎn)出少或理解多產(chǎn)出少則結合程度低，協(xié)同效應差，習得效果欠佳。這里說的協(xié)同，是指學生產(chǎn)出的語言與其所理解語言的一致性，是語言輸出向語言輸入靠近，由低向高拉平，縮小差距。在協(xié)同過程中，由于拉平效應，語言水平低的學習者向水平高者學習，低水平的學習者在與高水平的學習者互動過程中水平被抬升，語言水平得到提高，即協(xié)同拉平效應。在這個過程中學生通過反復模仿地道的英語表達，逐步內(nèi)化英語思維和表達方式。

語言輸入與理解的主要渠道是“聽”和“讀”，語言產(chǎn)出的重要方式是“說”和“寫”。與外教對話時，師生之間的互動是理解與產(chǎn)出的雙過程，學生在此過程中邊理解、邊產(chǎn)出，協(xié)同進行，學習效率高，習得效果好。基于此，引導學生在讀了地道的英語文章后，采用“讀后續(xù)寫”方式，提高學生寫作水平。通過“讀后續(xù)寫”方式，理解和產(chǎn)出得到了有機結合。

(二)“讀后續(xù)寫”操作步驟

1.教師優(yōu)選閱讀材料 英語原文有趣味性、語言難度在學生易于模仿范圍、閱讀材料長度不宜太短。有趣味的文章可以激發(fā)學生寫作欲望，有想象空間的閱讀材料是學生能夠續(xù)寫、寫長的前提和基礎。此外，控制好生詞新句數(shù)量，以便學生能依據(jù)前后文猜出其意思，難度適當也能夠保證學生寫作成就感。學生在續(xù)寫時一定會遇到語言表達的困難，足夠長的閱讀材料就為學生提供了盡可能多的語言模仿樣本。

2.學生精讀閱讀材料 學生通過回讀原文，充分理解閱讀材料的中心思想，文本內(nèi)涵和作者的整體構思，然后在此基礎上開始續(xù)寫原文。

3.以促學為導向的教師批改和評分 評分標準的制定以激發(fā)學生寫作動力為出發(fā)點，包括對內(nèi)容和語言兩方面的要求：思路清晰，想象豐富，能與原文保持連貫；語言表達準確流暢，能恰當和較多地使用原文中的詞語和句型。

三、過程寫作法

(一)過程寫作法的實質(zhì)

過程寫作法的實施主體是學生，學生在此過程中充分發(fā)揮其主觀能動性，通過反復修改原文從而挖掘文章思想內(nèi)容，多次修改加深度，反復修改找問題。重視寫作過程是過程寫作法的核心，是過程寫作法的教學重心。教師設計一系列課內(nèi)外寫作活動，學生充分參與到寫作的各個具體過程中，在寫作中學習寫作，此為過程寫作法的實質(zhì)。

(二)過程寫作法的主要階段

過程寫作法主要包括寫前準備、寫初稿、修改、反饋修改、重寫五個階段，各階段相互交叉、循環(huán)反復。

1.寫前準備(Pre-writing) 具體包括搜集與話題相關的素材，確定寫作題材和體裁。通過自由討論、提問法、擬提綱等方式挖掘文章思想內(nèi)容，讓學生積極投入寫前準備活動。

2.初稿(Drafting) 在此階段，學生要將自己想法用語言表達出來，同時注意明確自己心中的讀者，把握正確的寫作方向。

3.反饋(Feedback) 反饋是寫作過程的中心階段。學生完成初稿后，教師和同伴及時給出反饋信息。根據(jù)反饋信息，學生參考師生評價和意見，對原文在內(nèi)容、結構、語言表達、語言時態(tài)等方面問題進行再次修改，通過接收全方位的修改意見學生可明確下一步修改方向與修改內(nèi)容，待改方面的完整性也得到保證。

4.修改(Revising)修改包括語言表達和內(nèi)容這兩方面。語言表達形式上的錯誤包括句型、語法、詞匯、拼寫、標點、大小寫等；內(nèi)容上的修改包括主題、內(nèi)容、段落結構布局、文體等。在修改過程中，教師和同伴的反饋信息是學生修改作文的依據(jù)，學生需要參考修改意見優(yōu)化原文的內(nèi)容與表達。

5.重寫(Rewriting) 經(jīng)過前期教師和同伴的聯(lián)合反饋以及學生個人的反復思考和修改，學生在此基礎上再進行重寫。之后,學生基于教師和同伴進一步反饋的信息再次對文章進行修改和重寫,如此反復,直至形成最終的成品。

四、讀后續(xù)寫與過程寫作法融合的可能性和必要性

(一)讀后續(xù)寫能提供豐富的語境

優(yōu)選后的讀后續(xù)寫材料趣味性強，提供了真實語境，學生在作文過程中受故事情境刺激能夠撩起自身寫作意愿，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力。續(xù)寫緊隨讀物，伴隨讀物語境，通過模仿上文寫下文，確保續(xù)寫內(nèi)容邏輯與原文一致。而過程寫作法是教師引導學生根據(jù)寫作要求，采用集體討論等交際方式刺激學生寫作欲望，幫助學生確定寫作題材、體裁與整體構思，但是沒有語境作支持，這也是一直以來中國人學外語外在環(huán)境之不足。所以，讀后續(xù)寫的閱讀材料有效彌補了過程寫作法語言環(huán)境不足的事實。除此以外，閱讀材料自身多樣的語言表達給學生提供了大量語言模仿樣本，學生通過模仿閱讀材料中的詞語句型，表達自己的新創(chuàng)內(nèi)容。學生現(xiàn)學現(xiàn)用或熟詞新用，不僅有益理解與記憶，而且容易獲得成就感，增強外語學習興趣和動力。此法既是借力協(xié)同以寫促學的金玉良方，又是有力解決學生作文語言貧乏的紓困之策。

(二)過程教學法能增強作文思想性

除存在語言貧乏、表達中式之外，內(nèi)容空洞、深度欠缺也是一大問題，且后者相對前者更難解決。過程寫作法針對確保作文思想性的“過程”優(yōu)勢體現(xiàn)在以下兩點：

1.構思是文章思想深度的起點 過程寫作法的第一階段，即寫前準備的具體內(nèi)容就是利用多種方式啟發(fā)學生思維，引導學生挖掘題材內(nèi)容，其中前文所提到的以小組為單位的自由討論式，就是通過小組成員交流討論，將各自以及受他人啟發(fā)所想到的與主題有關的內(nèi)容以單詞或短語形式羅列出來，使能寫的內(nèi)容一目了然，隨后學生就從其中選擇一個自認為最有可能寫出思想內(nèi)容的角度開始寫作(王承露，2002)。而讀后續(xù)寫是學生與閱讀材料單向協(xié)同，且閱讀材料是靜態(tài)的，其互動效果不如動態(tài)交流討論明顯。寫作前學生與閱讀材料單向互動而不與同伴和教師交流討論，學生或許可以根據(jù)閱讀材料主題擬定一個續(xù)寫話題，但是沒有他人對其所選話題的評價與建議，學生沒有吸納和思考讀者所給的觀點與看法，不回到被續(xù)寫的材料本身，再次甄選主題，學生很難從個人所擬的多個備選話題中選擇最有內(nèi)容深度的主題。精彩的內(nèi)容和深邃的思想源自作者獨自靜態(tài)的思考與琢磨，也源于作者基于讀者對作品的足夠評價與建議所進行的反復斟酌與修正。由此可見，具有豐富內(nèi)容與深度內(nèi)涵的好文需要經(jīng)歷一段復雜的思維認知、思維創(chuàng)造和語言錘煉過程。所以，一篇好文是寫作者與讀者共同努力的結果，可以認為讀者對作品的認識與看法是作者靈感與妙意的刺激素，甚至是保證作品正確寫作方向的護航者，因此，好文的創(chuàng)作一定離不開讀者。

2.過程寫作法強調(diào)通過社會交際活動挖掘寫作思想內(nèi)容 即學生與教師、同伴課內(nèi)外多次討論，多次匯總反饋信息反復修改以加深了解個人心理認知，正是挖掘文章思想內(nèi)涵，解決內(nèi)容空洞、深度欠缺的不二法門。這個過程不是作者閉門造車，而是教師、同伴與學生共同討論，反復切磋，多次修改，最終成稿的過程。讀后續(xù)寫雖以閱讀材料為語境支持和表達模板，但在如何挖掘寫作內(nèi)容、深化文章內(nèi)涵上存在操作不足，為一次成稿法。眾所周知，成果寫作法弊端明顯：“學生單獨寫作、教師單獨評閱”“一稿定乾坤”，學生“一勞永逸”，忽略了學生在整個寫作過程中的主觀能動作用。過程寫作法正好強調(diào)通過互動修改、即時反饋來提高作文的內(nèi)容性和思想性，反復討論，匯總反饋，多次修改正是作文深度和內(nèi)涵的保證。

五、如何實施讀后續(xù)寫與過程寫作法的融合應用

1.寫前準備階段

首先，教師提示學生閱讀材料的結尾不完整，寫作前要利用故事情境，精讀閱讀材料，充分理解閱讀材料的內(nèi)容和寫作思路，在此基礎上，充分發(fā)揮想象力，對故事進行續(xù)寫。教師還要提示學生，要借助閱讀材料的語境，多留意文中的地道表達，有意識地將可模仿的表達方式標注出來，以強化注意并鞏固語言知識。然后，教師引導學生以小組為單位，開展自由討論，學生們圍繞閱讀材料即原文探討寫作主題，彼此交流看法和體會，激活想象力，同時,借鑒他人提出的觀點, 分享集體討論資源, 在不斷豐富寫作主題的同時吸納和反思同伴和教師給予的反饋信息，從備選主題中篩選出最佳寫作主題。

2.初稿階段

此階段要求學生將構思形成語言, 學生要將閱讀材料的中心思想放在心上，保證在續(xù)寫過程中不與原文的主題思想有偏離，從而把握正確的寫作方向。這一階段最好在課堂上限時完成。教師在此過程中要提醒學生不必過多考慮句法、詞匯等語言形式問題，要重點關注文章的中心思想。同時，作者的思想觀點依賴于語言表達，在初稿階段，教師應該提醒學生有意識地借用和模仿原文的語言，如單詞、短語和句型，這樣不僅可以使續(xù)寫部分的語言風格與原文相近，也可幫助學生學以致用，將課堂上學到的表達運用到自己的寫作中，讓學生在思考如何將原文語言恰當?shù)赜迷趥€人思想表達的過程中更進一步地理解原文單詞、短語和句型的用法與適用語境，語言學習的最終目的是能靈活運用，用中學、學中用的是習得語言的有效方法，教師在學生寫作初稿時可給學生灌輸這種意識和學習方法。

3.反饋階段

反饋是寫作過程的中心階段,反饋可增強學生的讀者意識、彌補初稿的不足。具體做法為:教師將班上學生分為兩人一組，先互相介紹自己文章的主要內(nèi)容與主體結構，然后交換各自的初稿，互相品讀作文并給出內(nèi)容與語言兩方面的修改意見。教師在此過程中要對文章的內(nèi)容是否完整、觀點是否突出、結構是否合理等方面進行提問。提問不單指要點明存在問題與給出修改意見，還要對學生在借用和模仿原文表達與內(nèi)容創(chuàng)新等多方面的努力給予肯定?？隙ㄩL處以增強學生的寫作信心,指明問題以促進初稿的修改。

4.修改階段

修改的內(nèi)容既包括語言表達形式上的錯誤，如句型結構、語法規(guī)則、詞匯、拼寫、標點符號, 大小寫等，又有文章內(nèi)容上的不足，即主題、內(nèi)容、結構、文體等方面。在此階段，教師和同伴的反饋信息必不可少，是學生作文修改的主要依據(jù)。根據(jù)這些原則進行修改，學生能從批改者的角度自查自己文章中存在的問題，尤其是語言方面，在寫前準備與初稿這兩個階段，學生是以作者的角度對待作文，當其以批改者、評閱者的身份反觀其文，挑其毛病時，學生本人的語法意識與避錯意識會在修改的過程中潛在提高，最終在重寫與定稿階段表現(xiàn)出來，如措辭的恰當、語法的規(guī)范、內(nèi)容的充實與完整、結構的優(yōu)化等。同時，教師還應提示學生，在認真回讀原文后修改自己的續(xù)寫時，要盡量使用閱讀材料中的表達法，用得越多越好，使理解和產(chǎn)出協(xié)同程度最高，促使以寫促學的效率達到最高。

5.重寫與定稿階段

經(jīng)過前期的反饋和修改階段，學生結合教師和同伴給予的修改意見，再次思考自己文章中存在的問題，從整體上對文章進行細致深入的反思，再重寫全文。之后，教師和同伴再對學生重寫的文章做出進一步的反饋，學生再將所收到的意見加以匯總，必要時再做修改和重寫，如此反復, 直至形成最終的成品。

六、啟示與建議

1.精讀教材，讀寫結合

大學英語精讀教材中有可用于寫作教學的豐富資源，教師可借助精讀課文多樣的體裁，豐富的主題引導學生進行寫作教學，國內(nèi)研究表明: 寫作教學不是邊緣教學，是大學生聽、說、讀、寫、譯綜合技能培養(yǎng)的重要一環(huán)，寫作是語言產(chǎn)出的兩種渠道之一，語言輸出與語言輸入相互作用，協(xié)同提高，其中，寫對讀的促學作用不容小覷，寓寫于讀是實現(xiàn)精讀課教學目標的有效方式。先讀后寫，讀寫協(xié)同，是以寫促學的有效方式。例如，為引導學生理清議論文的寫作思路，教師可選用精讀課文中的議論文作為閱讀材料，只提供開頭和結尾，要求續(xù)寫中間的論據(jù)與論證部分。續(xù)寫時，學生通過模仿原文語言既了解和掌握了議論文的語體風格和表達方式，又鞏固了精讀課堂語言與內(nèi)容層面的教學目標。由此可得，精讀教材，讀寫結合是實現(xiàn)外語教學目標的有力策略。

2.多向修改，完善續(xù)寫

一直以來，修改作文被視為教師的天職，教師單向批改作文，將寫滿紅色修改筆跡的修改稿返給學生時，學生不但沒有從中獲得反饋糾正應有的提高，反而使其原有的寫作積極性和自信心受到嚴重挫傷。在修改環(huán)節(jié)，建議教師、學生寫作者和學生同伴都參與修改,實行多向修改模式。教師在此過程中給學生提供詳盡的修改標準和檢查表，學生以此為修改方向和原則反復修改，完善續(xù)寫。這樣，學生在不斷修改過程中逐步深化自己的思想，錘煉自己的語言，竭力發(fā)揮主觀能動性，使其認知能力、監(jiān)控能力、交互能力及書面表達能力得到同步提高，并最終獲得思考與寫作的樂趣，養(yǎng)成愛閱讀、愛思考、愛提筆的習慣。

3.廣泛聽讀，打造語感

學生為了學好語言，以寫促學，僅靠讀后續(xù)寫的閱讀材料是遠遠不夠的，學習者需要廣泛接觸各類語言材料，在各類語境中感知語言，打造語感。因此，還要發(fā)揮泛讀泛聽與讀后續(xù)寫的聯(lián)動作用。

4.合作續(xù)寫，強化互動

因續(xù)寫只限于讀者和閱讀材料的單向互動，可以安排兩名學生合作完成一篇續(xù)寫，強化互動。其中一名同學擅長表達、語言功底較好，另一名同學長于想象和構思，思維能力略強，這樣二者在續(xù)寫過程中可以優(yōu)勢互補。通過學人所長，補己之短，交流互動的過程，學習者之間既產(chǎn)生拉平效應，又能更好地完成續(xù)寫任務(王初明，2012)。

七、結 語

綜上所述，讀后續(xù)寫與過程寫作法各有所長，可將二者結合起來并靈活運用各自特點與優(yōu)勢。外語教學沒有固定的方法，面對當前我國大學英語教學現(xiàn)狀，為應對大學英語教學改革趨勢，外語教學應結合自身情況，提出適合自己的、科學合理的大學英語寫作教學法。

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(責任編輯：張玉秀)

A Probe into the Integration of the Continuation Task and the Process Approach in the Teaching of English Writing

LIU Li-yuan

(College of Foreign Studies,Guilin University of Technology,Guilin 541004,China)

The teaching of English writing is a part that needs to be improved in College English Teaching. By comparing the continuation task and the process approach, this paper puts forward the possibilities of combining these two teaching methods of English writing and instructing steps of the combined application, expecting to improve college students' English writing to a extent.

English writing; the continuation task; the process approach; combined application

2016-12-16

劉莉媛，女，漢族，湖北枝江人。桂林理工大學外國語學院在讀碩士。主要研究方向：英語教學。

2015年廣西哲學社會科學規(guī)劃研究課題“‘讀后續(xù)寫’”中互動協(xié)同模式的研究” (編號：15FYY012)成果之一；2017年廣西研究生教育創(chuàng)新計劃項目“大數(shù)據(jù)時代背景下廣西理工類大學大學生外語素質(zhì)培養(yǎng)創(chuàng)新模式研究”成果之一。

H319

A

1009-9743(2017)02-0031-05

10.13803/j.cnki.issn1009-9743.2017.02.006