徐享良，鳳 華

(1.彰化師范大學(xué) 特殊教育系，臺(tái)灣 彰化 500；2.彰化師范大學(xué) 復(fù)健咨商研究所，臺(tái)灣 彰化 500)

適應(yīng)行為研究與應(yīng)用

徐享良1，鳳 華2

(1.彰化師范大學(xué) 特殊教育系，臺(tái)灣 彰化 500；2.彰化師范大學(xué) 復(fù)健咨商研究所，臺(tái)灣 彰化 500)

美國認(rèn)知與發(fā)展障礙學(xué)會(huì)對智能障礙采用智力與適應(yīng)行為雙向度評量。美國學(xué)者對適應(yīng)行為的定義和適應(yīng)行為內(nèi)涵的分類也各有千秋，其中1974年Nihira等人的《適應(yīng)行為量表》、1984年Sparrow等人的《文蘭適應(yīng)行為量表》是適應(yīng)行為研究中兩項(xiàng)重要成果，影響廣泛。臺(tái)灣在適應(yīng)行為研究方面也有一系列研究工作，如于1986修訂《適應(yīng)行為量表》為中文版、于2004年修訂《文蘭適應(yīng)行為量表》為中文版；徐享良則于1994自行編制“中華適應(yīng)行為量表”，后于2004及2012兩次修訂該量表。第二次修訂“中華適應(yīng)行為量表”項(xiàng)目旨在深化適應(yīng)行為因素結(jié)構(gòu)之研究、適應(yīng)行為發(fā)展與幼兒發(fā)展需求、增加適應(yīng)行為之社會(huì)效度、滿足評分者間一致性之信度需求等。在智能障礙教育上，除應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)化適應(yīng)行為量表評量及智力測驗(yàn)結(jié)果于智能障礙的鑒定外，亦應(yīng)用于擬訂智能障礙學(xué)生的個(gè)別化教育計(jì)劃、復(fù)健計(jì)劃及轉(zhuǎn)銜計(jì)劃。

特殊教育；智能障礙；適應(yīng)行為；適應(yīng)行為量表

在智能障礙教育與復(fù)健領(lǐng)域中，適應(yīng)行為(adaptive behavior)的概念早已出現(xiàn)。在19世紀(jì)及20世紀(jì)初，大抵以醫(yī)學(xué)觀點(diǎn)來敘述智能障礙行為特質(zhì)，如Itard和Hasland(1819)、 Sequin(1837)、Voisin(1843)、Howe(1858)、 Godard(1912)等研究先驅(qū)，以社會(huì)能力、技能訓(xùn)練、社會(huì)常模、自謀生活能力、適應(yīng)環(huán)境能力等詞語來描述智能障礙行為特質(zhì)[1]。此后受到人類學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注，從社會(huì)服務(wù)與教育的觀點(diǎn)，用社會(huì)成熟、社會(huì)行為、獨(dú)立生活能力等新詞語來描述智能障礙行為特質(zhì)。不論術(shù)語為何，適應(yīng)行為水平或缺陷程度之評量，皆依據(jù)所屬社會(huì)期待于個(gè)人獨(dú)立自主的程度，由熟悉個(gè)案日常生活行為表現(xiàn)的第三者來評量。

1905年Binet和Simon在編制智力量表時(shí)，已把數(shù)個(gè)適應(yīng)行為題項(xiàng)放在量表中。1935年E·A·Doll發(fā)表《社會(huì)成熟量表》[2]*1953年E·A·Doll出版《Measurement of social competence: A manual for the Vineland Social Maturity Scale》一書，該量表譯為《文蘭社會(huì)成熟量表》。后，有關(guān)適應(yīng)行為之評量已被認(rèn)為是綜合性的心理評量。其他的智力測驗(yàn)量表編制者，如Hammill(1992)、Kaufman和Kaufman(1983)、Wechsler(1992)也都依循往例，在智力量表中加上若干適應(yīng)行為題項(xiàng)。E·A·Doll最早研制適應(yīng)行為評量工具，作為評量、鑒定、區(qū)別智能障礙、發(fā)展障礙及其他特殊兒童行為的參考[3]。

智能障礙教育的研究工作，加強(qiáng)了適應(yīng)行為及其評量的重要性，亦即重視如何做好評量智能障礙者因應(yīng)環(huán)境要求和社會(huì)期待的行為反應(yīng)。在鑒定過程中希望獲得兩類基本資料：一是在個(gè)人生活環(huán)境(如居家、學(xué)校、鄰居)中與生存有關(guān)的必備生活技能，二是與控制個(gè)人壓力和因應(yīng)人際互動(dòng)所需要的社會(huì)責(zé)任感，這種能力，雖然看不見但是與個(gè)人獨(dú)立自主有關(guān)[3]。

綜合實(shí)施評量適應(yīng)行為的理由約有八種：一是辨認(rèn)個(gè)體優(yōu)弱勢能力，二是智能障礙診斷，三是搜集個(gè)體學(xué)習(xí)與發(fā)展進(jìn)步實(shí)況資料，四是學(xué)術(shù)研究工具，五是個(gè)別教學(xué)或訓(xùn)練目標(biāo)的設(shè)定，六是專業(yè)及服務(wù)人員溝通，七是教學(xué)或訓(xùn)練計(jì)劃的執(zhí)行與管理，八是教學(xué)或訓(xùn)練計(jì)劃的評鑒[3]。換句話說，生活與適應(yīng)行為量表已被認(rèn)定為個(gè)體臨床使用及團(tuán)體行政管理的適用工具。亦即生活與適應(yīng)行為評量結(jié)果，可以協(xié)助專業(yè)人員對各類障礙學(xué)生從事個(gè)別化服務(wù)計(jì)劃、個(gè)別化教育方案和個(gè)別化復(fù)健計(jì)劃，也可用于各類障礙者進(jìn)入就業(yè)市場前的生活與適應(yīng)行為評量，提供轉(zhuǎn)銜服務(wù)，尤其生活與適應(yīng)行為評量結(jié)果之剖面圖，可作為設(shè)計(jì)教學(xué)和訓(xùn)練方案的依據(jù)[4-5]。故從事身心障礙教育及服務(wù)工作者十分重視適應(yīng)行為評量與應(yīng)用。

一、適應(yīng)行為研究基礎(chǔ)

(一)適應(yīng)行為的本質(zhì)

在16世紀(jì)的歐洲，即文藝復(fù)興和宗教改革時(shí)期，適應(yīng)行為的缺陷與否就是用來判斷智能障礙的重要指標(biāo)[6]34-35。到了20世紀(jì)初，智力測驗(yàn)的發(fā)展進(jìn)展為專業(yè)時(shí)，開始重視智力測驗(yàn)的使用，并成為診斷智能障礙者的主要標(biāo)準(zhǔn)。直到1930年代，E·A·Doll提出“社會(huì)成熟”(今名“適應(yīng)行為”)概念，并強(qiáng)調(diào)應(yīng)增加適應(yīng)行為作為診斷智能障礙者另一指標(biāo)，來彌補(bǔ)使用智力測驗(yàn)的缺失。

到了1959年，美國認(rèn)知與發(fā)展障礙學(xué)會(huì)*舊稱“美國智能障礙學(xué)會(huì)”(American Association on Mental Retarded，AAMR)。(American Association on Intellectual Developmental Disability，簡稱 AAIDD)在其《智能障礙診斷、分類和支持系統(tǒng)手冊》中第一次正式列出：智力得分低下和適應(yīng)行為缺陷是判斷智能障礙的兩項(xiàng)主要指標(biāo)[1]。

E·A·Doll最早對“社會(huì)成熟”或“適應(yīng)行為”給予較為清楚的定義。他在1935年編制《社會(huì)成熟量表》，并以“社會(huì)成熟”指稱日常生活中有關(guān)獨(dú)立生活、人際交往及負(fù)責(zé)盡職的行為表現(xiàn)。從1959年起，AAIDD把適應(yīng)缺陷及智力缺陷并列為智能障礙的要件，并認(rèn)為“適應(yīng)行為”是指日常生活中因應(yīng)環(huán)境要求所表現(xiàn)的行為，這些行為表現(xiàn)受到中介因素智力所影響，因而適應(yīng)與智力兩個(gè)概念有其重迭之處，“適應(yīng)行為”著重于每日生活行為表現(xiàn)，而“智力”則指抽象的思維推理潛能。Heber認(rèn)為“適應(yīng)行為”是指個(gè)體在處理自然環(huán)境和社會(huì)情境要求所表現(xiàn)的行為、態(tài)度和習(xí)慣[7]。Grossman也接受此觀點(diǎn)，認(rèn)為“適應(yīng)行為缺陷”是指在臨床評量時(shí)使用標(biāo)準(zhǔn)化量表，以個(gè)體所屬年齡水平和文化團(tuán)體之期待為標(biāo)準(zhǔn)，檢核個(gè)體未能符合成熟、學(xué)習(xí)、自立、社會(huì)責(zé)任者的行為表現(xiàn)[1][8]。

Mercer 和 Lewis從多元文化的角度出發(fā)，認(rèn)為“適應(yīng)行為”是指兒童能表現(xiàn)出所屬社會(huì)制度中對該年齡和性別所期待的社會(huì)角色。社會(huì)角色的表現(xiàn)與個(gè)人所屬的環(huán)境和個(gè)人所應(yīng)扮演的角色有密切的關(guān)聯(lián)，個(gè)人有能力發(fā)展并學(xué)習(xí)較為復(fù)雜的社會(huì)角色[9]。K·Nihira 則認(rèn)為“適應(yīng)行為”是指個(gè)體在因應(yīng)自然環(huán)境和社會(huì)情境時(shí)所表現(xiàn)的有效行為，此一行為包括個(gè)人的獨(dú)立自主能力和所屬文化為導(dǎo)向的個(gè)人責(zé)任感[10]。

1992年AAIDD在第9版《智能障礙診斷、分類和支持系統(tǒng)手冊》中，主張“智能障礙者”應(yīng)符合智能功能顯著低下并在下列10個(gè)適應(yīng)行為領(lǐng)域中伴隨有2個(gè)或2個(gè)以上明顯的障礙：溝通能力、自理能力、居家生活、社會(huì)技能、小區(qū)活動(dòng)、自我指導(dǎo)、安全衛(wèi)生、實(shí)用知識(shí)、休閑活動(dòng)和職業(yè)活動(dòng)。此定義與以往的定義最大的不同，是具體指出“適應(yīng)技能”的項(xiàng)目名稱，并明確指明是在10項(xiàng)適應(yīng)技能中有2項(xiàng)或2項(xiàng)以上的技能有顯著障礙，才認(rèn)定有適應(yīng)行為的限制或障礙[11]。就診斷而言，個(gè)案在標(biāo)準(zhǔn)化個(gè)別智力量表(M=100，S=15)的智商在70以下，臨床判斷可以略加提高到智商75以下，適應(yīng)行為缺損或限制則以“明顯地”低于平均數(shù)為判斷的標(biāo)準(zhǔn)[11]，發(fā)展年齡仍然以年滿18歲為上限。就評量工具而言，皆是指標(biāo)準(zhǔn)化之個(gè)別智力量表和適應(yīng)行為量表。

1992年AAIDD的定義不再強(qiáng)調(diào)輕、中、重、極重度障礙的心理學(xué)分類，而是從融合教育的觀點(diǎn)著重于依障礙程度所需的支持系統(tǒng)來進(jìn)行分類，強(qiáng)調(diào)支持系統(tǒng)的重要性。依個(gè)別需要，所提供之支持系統(tǒng)可分間歇性、有限性、廣泛性和全面性等4個(gè)類別。

適應(yīng)行為重視個(gè)人與環(huán)境間的互動(dòng)：智能障礙是由于個(gè)人的智力和適應(yīng)行為的缺損(impairments)與所處之環(huán)境產(chǎn)生交互作用后的副產(chǎn)品(by-product)。因此當(dāng)一個(gè)人與所處之環(huán)境不適配時(shí)(fit)，便需藉由有關(guān)的服務(wù)措施來補(bǔ)救。

2002年AAIDD再次修訂了智能障礙定義，并就其應(yīng)用提出五項(xiàng)基本假設(shè)：一是個(gè)體目前功能的限制，表現(xiàn)在和個(gè)體相同年齡之同儕團(tuán)體和相似文化背景之典型環(huán)境；二是確實(shí)的鑒定應(yīng)考慮文化、語言的不同以及溝通、感官、動(dòng)作和行為方面之差異；三是個(gè)體目前功能的限制，通常和個(gè)體其他方面的長處或能力同時(shí)存在；四是描述個(gè)體智力功能和適應(yīng)行為上的限制，主要目的是發(fā)展個(gè)別化支持系統(tǒng)；五是經(jīng)過一段時(shí)間適當(dāng)?shù)闹С州o助后，智能障礙者各方面的功能通常會(huì)有所改善[12]。這意味著智能障礙者經(jīng)由教導(dǎo)后，其適應(yīng)行為能力有所改進(jìn)和提升。依據(jù)智能障礙雙向度鑒定標(biāo)準(zhǔn)，適應(yīng)行為功能沒有顯著限制時(shí)，則智能障礙的標(biāo)記則可以去除，不再是智能障礙者。

2002年AAIDD對智能障礙的定義及內(nèi)容加以修訂為：智能障礙者系指在智力功能和適應(yīng)行為上存有顯著的限制而表現(xiàn)出的一種障礙，所謂適應(yīng)行為指的是概念、社會(huì)和應(yīng)用三方面的技能，并且發(fā)生在18歲之前[12]。該定義除延續(xù)1992年的基本理念外，強(qiáng)調(diào)描述個(gè)體智力功能和適應(yīng)行為的限制，主要目的在于發(fā)展個(gè)別化的支持系統(tǒng)，再次強(qiáng)調(diào)環(huán)境的支持服務(wù)與教育的重要性及功效。在適應(yīng)行為的項(xiàng)目上則將之分為3大類13個(gè)細(xì)項(xiàng)。其后在2010年《智能障礙診斷、分類和支持系統(tǒng)手冊》第11版的“認(rèn)知與發(fā)展障礙”定義中，適應(yīng)行為的內(nèi)涵維持2002年版本中的3大類，細(xì)項(xiàng)則修訂為16個(gè)細(xì)項(xiàng)，茲附對照如表1。

表1 2002版與2010版“適應(yīng)行為”細(xì)項(xiàng)對照表

其中在概念范疇中，金錢管理由應(yīng)用改為概念的范疇、讀與寫改為功能性學(xué)業(yè)、增加自我導(dǎo)向；社會(huì)的范疇則將對“社會(huì)規(guī)范的了解”修訂為“遵從社會(huì)規(guī)范及禮儀”，并增列社會(huì)問題的解決能力；在應(yīng)用的部分則將工具性日常生活改為健康照顧及交通兩項(xiàng)。在論述上2010年版本的項(xiàng)目更加重視“功能取向”及“可評估性”。

總之，適應(yīng)行為是由許許多多因應(yīng)日常生活所需的基本能力所構(gòu)成，良好的適應(yīng)行為可以促進(jìn)個(gè)人獨(dú)立生活的能力，也可增進(jìn)個(gè)人與社會(huì)之統(tǒng)合，因此在智能障礙者之教育與訓(xùn)練中，應(yīng)重視適應(yīng)行為之評量與教學(xué)。

(二)適應(yīng)技能、支持強(qiáng)度與支持類型的分類

由Luckasson等人提出的定義與推論看來，可依適應(yīng)技能分類、支持強(qiáng)度及支持類型等向度建立智能障礙分類系統(tǒng)[11]。

1、適應(yīng)技能分類

適應(yīng)行為具廣泛而多面性架構(gòu)，從其意涵說明能厘清其架構(gòu)和實(shí)務(wù)之應(yīng)用。

1)主觀的適應(yīng)技能分類

每一種適應(yīng)行為量表皆有特定的技能領(lǐng)域分類。美國學(xué)者Nihira等在1974年編制的《適應(yīng)行為量表(教養(yǎng)機(jī)構(gòu)版)》(簡稱ABS-RC)第一部分有10個(gè)分量表，用來評量獨(dú)立生活能力，第二部分有14個(gè)分量表，用來檢核獨(dú)處不良適應(yīng)行為、人際不良適應(yīng)行為和病態(tài)行為。這份量表題項(xiàng)是研究者從教養(yǎng)機(jī)構(gòu)收容的3至84歲院生中，觀察其行為樣本編制而成的。另有Sparrow等在1984年編制的《文蘭適應(yīng)行為量表》(簡稱VABS)將適應(yīng)行為技能分為溝通、日常生活技巧、社會(huì)化和動(dòng)作技巧等4個(gè)領(lǐng)域。這兩個(gè)量表不僅在美國受到廣泛使用，在臺(tái)灣也先后被研究者修訂。1996年Cooper回顧常用的32種適應(yīng)行為量表發(fā)現(xiàn)，只有AAIDD修訂的適應(yīng)行為量表包含1992年Luckasson等人所設(shè)定的10大適應(yīng)技能[11]；此一分類是由智障青少年與成人課程設(shè)計(jì)專家共同討論而定，但其他課程專家未必同意這個(gè)適應(yīng)行為分類系統(tǒng)。

但若要使分類更加具有廣泛性和一致性，就需重新組織與厘清。由Luckasson等人所列出的適應(yīng)技能，乃適應(yīng)技能與環(huán)境間的配對：在家庭、學(xué)校和小區(qū)三個(gè)情境背景中，各自有各自的應(yīng)屬技能，并且每一情境都橫跨約10項(xiàng)適應(yīng)技能；其中“自我指導(dǎo)”被視為廣泛的“后設(shè)技能”而不獨(dú)立劃分為一特定技能領(lǐng)域，即在各種情境下，個(gè)體能自主調(diào)整、做出符合當(dāng)下情境條件的行為。但是這個(gè)分類，在2002年又有了改變。這種改變源于學(xué)術(shù)上不斷的研究結(jié)果。

2)適應(yīng)行為的因素架構(gòu)

為避免過度主觀分類適應(yīng)行為，學(xué)者們開始注重使用“因素分析”來客觀評估家庭、學(xué)校、小區(qū)環(huán)境中的適應(yīng)技能向度。Widaman和McGrew回顧適應(yīng)行為因素分析的研究文獻(xiàn)，并總結(jié)出4種適應(yīng)行為的主要構(gòu)成“因素”：一是動(dòng)作發(fā)展，包含粗大和精細(xì)動(dòng)作能力、行走、基本飲食和如廁能力；二是獨(dú)立生活技能，包含家庭事務(wù)處理、穿著、盥洗、處理食物及清洗碗盤的能力；三是認(rèn)知能力，包含接收及表達(dá)性語言、閱讀和書寫技能、管理金錢和其他認(rèn)知能力；四是社會(huì)能力，包括友誼的建立與維持、與他人的互動(dòng)以及參與團(tuán)體活動(dòng)的能力等[13]97-110。

3)廣泛的適應(yīng)行為評量

Heal認(rèn)為，適應(yīng)行為評量應(yīng)超脫因素架構(gòu)范圍，適應(yīng)行為量表反而應(yīng)廣泛評量所有可能影響個(gè)體自主獨(dú)立發(fā)展的技能，因?yàn)榧词故侨缳徫锘虼畛斯卉嚨男^(qū)技能，亦可能與整理床鋪以及滿足自身衛(wèi)生需求有關(guān)，在為智障學(xué)童或青少年規(guī)劃生活獨(dú)立課程時(shí)，應(yīng)同時(shí)廣泛思量這些相關(guān)的適應(yīng)技能[14]。在評量適應(yīng)行為時(shí)，因素的廣泛性考慮雖是必須，但仍然不足；故為智障者設(shè)計(jì)特殊能力教學(xué)評量時(shí)，應(yīng)以適應(yīng)行為分類為同等重要的參考依據(jù)。

2、支持強(qiáng)度分類

AAIDD對“適應(yīng)行為”所做的概念性轉(zhuǎn)變，表明了社會(huì)不以“缺陷”看待適應(yīng)行為障礙，反而強(qiáng)調(diào)個(gè)體所需之支持程度；理想上，這些“支持”可協(xié)助個(gè)體發(fā)展正常水平的適應(yīng)表現(xiàn)，如同眼鏡能矯正近視者擁有正常視力，或義肢能使肢障者脫離跛行的痛苦一般。然而某些適應(yīng)技能的功能缺陷是如此嚴(yán)重，需廣泛而全面性的支持性服務(wù)。例如，有些智障者需被喂食流體食物，唯有食物被攪碎為液狀，他們才得以吞咽進(jìn)食，此人所需的支持便是屬于全面性的。由此，Luckasson等人在一般性支持*一般性支持專指非智障者所需的支持。之外提出了4種不同強(qiáng)度的支持：一是間歇性支持，是指多于非障礙者一般性支持的偶發(fā)性支持，以“需要”為基礎(chǔ)。屬于短暫性支持，個(gè)體并非非要不可、或在轉(zhuǎn)銜之際(如失業(yè))所需要的短期支持，其支持強(qiáng)度可能是高或低的。二是有限性支持，是指持續(xù)但暫時(shí)性的支持，其特點(diǎn)為“時(shí)間的連貫性”，是有時(shí)間的限制而非斷斷續(xù)續(xù)的支持，所需服務(wù)人員或須耗費(fèi)經(jīng)費(fèi)皆較少，但支持強(qiáng)度較大(如職業(yè)訓(xùn)練課程，中學(xué)后成人教育或職業(yè)訓(xùn)練的過渡性支持等)。三是廣泛性支持，是指長期但非全面性的支持，在某生活情境中，如工作或家庭中提供規(guī)律而固定的支持；也沒有時(shí)間上的限制，如長期性的家庭生活支出。四是全面性支持，是指強(qiáng)烈且長期性的支持，其特點(diǎn)為“高持久性”與“高強(qiáng)度”；提供跨環(huán)境的支持性服務(wù)，以維持個(gè)體基本生活功能。全面性支持介入服務(wù)的人員更多，所提供的支持多為侵入性的。由廣泛性支持與全面性支持可推知，個(gè)體所需的支持強(qiáng)度和所需的支持情境數(shù)成正比，如果要通過支持情境數(shù)來評估個(gè)體所需的支持強(qiáng)度，就須將評量情境標(biāo)準(zhǔn)化，以確保每位受評者皆有同等機(jī)會(huì)得到高強(qiáng)度的支持；但此方法將容易造成文化歧視性的評量偏差。因此，支持強(qiáng)度的評估須適當(dāng)而謹(jǐn)慎地考慮受評者文化背景的獨(dú)特性條件與因素。

3、支持類型

一般而言，支持有許多種類型，包括精神上的鼓勵(lì)、獎(jiǎng)賞、環(huán)境設(shè)計(jì)、輔具、口語提示、口語指導(dǎo)和肢體引導(dǎo)等。但是，該如何在特殊情境下提供個(gè)別化的支持？就一般而言，支持可區(qū)分為以下四類：輔具性支持(如環(huán)境設(shè)計(jì))、激勵(lì)性支持(如協(xié)助個(gè)體養(yǎng)成自我指導(dǎo)技能)、保護(hù)督導(dǎo)性支持(如保護(hù)受評者、財(cái)產(chǎn)、以及其他等)以及人員輔助性支持(如提供肢體或口語協(xié)助)。

(三)從支持觀點(diǎn)量化適應(yīng)行為表現(xiàn)

1992年AAIDD對適應(yīng)行為評量所持的基本概念，其重點(diǎn)有三：一是評量內(nèi)容包含Luckasson等人所主張的10大技能領(lǐng)域[11]，以及Widaman和McGrew所總結(jié)的5個(gè)實(shí)證性因素[13]；二是支持的強(qiáng)度等級；三是支持類型的分類。如何根據(jù)支持強(qiáng)度與型態(tài)的分級系統(tǒng)，設(shè)計(jì)一套計(jì)分方式，以評估受評者可能所需的支持強(qiáng)度與類型，就成為研究中的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題。

1、適應(yīng)技能評量的計(jì)分方式

盡管Luckasson等人提出了適應(yīng)行為的理論性概念[11]，但他們并未解決適應(yīng)行為的基本量化問題。為了分清每一種適應(yīng)技能領(lǐng)域的支持類型，Heal等所設(shè)計(jì)0至4分的計(jì)分標(biāo)準(zhǔn)，可供評量者參考使用[15]185-204。支持的分?jǐn)?shù)愈高，則適應(yīng)行為的限制或缺陷愈嚴(yán)重，受評者在量表題項(xiàng)上的得分就愈低。

1)環(huán)境調(diào)整和輔具性支持

環(huán)境調(diào)整和輔助性工具可提高受評者的行為功能，但不包含人員性的輔助。

一般性支持(0分) 表現(xiàn)符合文化背景條件的正常標(biāo)準(zhǔn)，若需環(huán)境調(diào)整或提供輔具，也是暫時(shí)性質(zhì)的。

間歇性支持(1分) 表現(xiàn)符合文化背景條件的正常標(biāo)準(zhǔn)，在環(huán)境調(diào)整或提供輔具下，能促使受評者發(fā)揮獨(dú)立功能4個(gè)百分點(diǎn)以上。

有限性支持(2分) 在最理想的環(huán)境設(shè)計(jì)或提供輔具之下，受評者表現(xiàn)仍低于所處生態(tài)文化環(huán)境之正常標(biāo)準(zhǔn)。

廣泛性支持(3分) 盡管提供個(gè)別化輔具來提升行為功能，受評者的表現(xiàn)仍未達(dá)所處生態(tài)文化環(huán)境的要求標(biāo)準(zhǔn)，或無法做到。

普遍性支持(4分) 總是無法達(dá)至所處生態(tài)文化背景環(huán)境的要求標(biāo)準(zhǔn)，提供輔具是為防止損傷惡化、或提升受評者某特定的行為功能或舒適感的方法。

2、激勵(lì)性支持

包括提醒、勸誘、警告或獎(jiǎng)賞受評者等，以激勵(lì)受評者能獨(dú)立表現(xiàn)技能，或盡量讓受評者在最少程度的輔具支持、最大程度的自我保護(hù)、或最小程度的人員輔助，都能獨(dú)立表現(xiàn)。亦即，受評者能在各種支持下，擁有高度動(dòng)機(jī)展現(xiàn)自我最大表現(xiàn)行為。激勵(lì)性支持的強(qiáng)度應(yīng)至少和支持強(qiáng)度相當(dāng)——因?yàn)閭€(gè)體有無動(dòng)機(jī)將會(huì)大大影響其行為表現(xiàn)的好壞與質(zhì)量。此外，激勵(lì)性支持應(yīng)超脫肢體或口語支持，受評者行為功能可能只需要間歇性或有限性支持，但其亦可能同時(shí)需要廣泛性的提醒。

一般性支持(0分) 僅需及微量的提醒或誘導(dǎo)。

間歇性支持(1分) 僅需偶爾的提醒或誘導(dǎo)。

有限性支持(2分) 在時(shí)常激勵(lì)和/或誘導(dǎo)之下，受評者能致力展現(xiàn)目標(biāo)行為。

廣泛性支持(3分) 盡管給予多次的提醒和/或誘導(dǎo)，受評者仍然不常致力展現(xiàn)目標(biāo)行為。

普遍性支持(4分) 盡管給予多次的提醒和/或誘導(dǎo)，受評者從未致力表現(xiàn)目標(biāo)行為。

3、保護(hù)性支持

為保護(hù)受評者、或保護(hù)被目標(biāo)行為影響的人、事所提供的保護(hù)性督導(dǎo)支持。

一般性支持(0分) 只有在新的或危險(xiǎn)情境中才需要接受保護(hù)性督導(dǎo)。

間歇性支持(1分) 通常在新情境中皆需要得到保護(hù)性督導(dǎo)。

有限性支持(2分) 每天皆有保護(hù)性督導(dǎo)的需求，而且總是要用電話或口頭尋求支持。

廣泛性支持(3分) 需要持續(xù)不斷地被保護(hù)、接受督導(dǎo)，只有在特定安全場合例外。

普遍性支持(4分) 任何情境皆須不間斷地給予保護(hù)與督導(dǎo)/監(jiān)督。

4、輔助性支持

對受評者提供人力式的肢體或口語協(xié)助。

一般性支持(0分) 除了陌生性的評量情境或評量作業(yè)需他人少量的協(xié)助之外，受評者表現(xiàn)能達(dá)至所處生態(tài)文化的標(biāo)準(zhǔn)；所有支持皆由自然支持系統(tǒng)相關(guān)人員(如家人或朋友)提供。

間歇支持性(1分) 除了在面臨評量情境與評量作業(yè)的改變時(shí)需要偶爾協(xié)助外，受評者表現(xiàn)能達(dá)至所處生態(tài)文化的標(biāo)準(zhǔn)；幾乎所有支持皆由自然支持系統(tǒng)相關(guān)人員(如家人或朋友)提供。

有限性支持(2分) 在無他人協(xié)助之下偶爾可表現(xiàn)達(dá)正常標(biāo)準(zhǔn)；但通常在最理想的協(xié)助之下，受評者表現(xiàn)仍然低于一般水平。

廣泛性支持(3分) 需要廣泛性的協(xié)助才能擁有最佳的獨(dú)立表現(xiàn)；只有與日常生活相似、固定的評量情境或任務(wù)才不需協(xié)助；受評者能出力五成以上。

普遍性支持(4分) 盡管提供所需的支持，仍無法擁有最佳的獨(dú)立表現(xiàn)；需要長期而持續(xù)性的支持輔助；只有在密切的監(jiān)督之下、或從事一般日常簡單的工作，才不需要額外的協(xié)助。受評者常常會(huì)依賴他人協(xié)助且只能出力五成以下。

評量者可依受評者所需支持強(qiáng)度，藉由以下轉(zhuǎn)換方式，評估個(gè)體是否符合“適應(yīng)行為缺陷”的標(biāo)準(zhǔn)：

0.00-0.79 ：一般性支持是少于20%的支持。

0.80-1.59 ：間歇性支持是介于20%-40%的支持。

1.60-2.39 ：有限性支持是介于40%-60%的支持。

2.40-3.19 ：廣泛性支持是介于60%-80%的支持。

3.20-4.00 ：普遍性支持是介于80%-100%的支持。

由以上可知“適應(yīng)行為缺陷”的切截標(biāo)準(zhǔn)是20%的需求量值。支持的強(qiáng)度越高，則適應(yīng)行為功能越弱，受評者在量表題項(xiàng)上的得分就越低。

2、適應(yīng)行為在文化上的個(gè)別化評量

適應(yīng)行為量表的每一項(xiàng)行為技能評量皆有四種支持型態(tài)，此支持強(qiáng)度的評估分?jǐn)?shù)對個(gè)別化評量而言非常重要；任何不適于評量項(xiàng)目、評量情境或受評者的支持，皆會(huì)在不影響受評者評量表現(xiàn)的情況下給予個(gè)別省略不給記分；評量者可逐一針對每一種評量項(xiàng)目，考慮受評者所處文化背景和當(dāng)下評量情境，進(jìn)行個(gè)別化適應(yīng)行為評量。

每一個(gè)適應(yīng)技能難易度各不相同。在不影響受評者支持需求量值的總得分情況下，評量者可省略某項(xiàng)技能不予評量，但因各評量技能間難易度相異，評量者就必須確認(rèn)所評的適應(yīng)技能項(xiàng)目能準(zhǔn)確評估出受評者所需的整體支持需求量。

二、臺(tái)灣在適應(yīng)行為評量方面的研究

因應(yīng)特殊教育服務(wù)的需要，臺(tái)灣在適應(yīng)行為之研究方面先有學(xué)者譯介適應(yīng)行為量表當(dāng)作課堂講義，如S-M社會(huì)生活能力調(diào)查表、小樣本量化適應(yīng)行為量表[16]，而后有下列三次大樣本的修訂國外著名的適應(yīng)量表和三次自行編制適應(yīng)量表的研究工作。茲扼要敘述如下。

(一) 修訂美國《適應(yīng)行為量表》

1986年，在臺(tái)灣“科學(xué)發(fā)展委員會(huì)”項(xiàng)目贊助下，許天威、張德榮、邱上真與徐享良等選取AAIDD出版的《適應(yīng)行為量表(教養(yǎng)機(jī)構(gòu)版)》(ABS-RC)加以修訂以供臺(tái)灣特殊教育界使用。該中文版量表[17]分兩大部分： 第一部分有生活自理能力、身體發(fā)展?fàn)顩r、家庭經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、語言發(fā)展能力、數(shù)量時(shí)間觀念、家事活動(dòng)、職業(yè)活動(dòng)、自我指導(dǎo)、負(fù)責(zé)盡職、人際關(guān)系等10個(gè)分量表。第二部分有暴力行為、反社會(huì)行為、反抗行為、背信行為、退縮行為、刻板行為、應(yīng)對失態(tài)、口語反常、乖異行為、自傷行為、活動(dòng)過多、變態(tài)性行為、心理困擾、使用藥物等14個(gè)分量表。

此次修訂工作選取6至18足歲的一般學(xué)生、輕度智能障礙學(xué)生、中重度智能障礙學(xué)生3類群體，建立百分等級常模。以任意一個(gè)適應(yīng)行為領(lǐng)域得分在百分等級25以下，作為適應(yīng)行為缺陷或限制的標(biāo)準(zhǔn)，用于診斷評量智能障礙學(xué)生之適應(yīng)行為，為教育安置及智能障礙教育教學(xué)之重要參考。此次修訂有關(guān)評量的專業(yè)信息有：1)信度：第一部分的導(dǎo)師重測信度0.89，導(dǎo)師與科任教師間的評量者信度0.63，導(dǎo)師與家長間的評量者信度0.65；第二部分的導(dǎo)師重測信度0.84，導(dǎo)師與科任教師間的評量者信度0.83，導(dǎo)師與家長間的評量者信度0.73。 2)效度：第一部分的10項(xiàng)適應(yīng)行為與智力成正相關(guān)，第二部分的14項(xiàng)不良適應(yīng)行為與智力成負(fù)相關(guān)，這與心理構(gòu)念相符合。采用主成分因素分析法，第一部分的10項(xiàng)適應(yīng)行為得分獲得“獨(dú)立自主能力”1個(gè)因素，因素負(fù)荷量在0.925-0.809之間；第二部分14項(xiàng)不良適應(yīng)行為得分獲得“社會(huì)不良適應(yīng)”、“個(gè)人不良適應(yīng)”、“病態(tài)行為”3個(gè)因素，因素負(fù)荷量依序在 0.895-0.604，0.733-0.574，0.771-0.717之間。

臺(tái)灣“教育部”于1987年公布的“特殊教育法施行細(xì)則”第16條“……所稱智能不足，指依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化適應(yīng)行為量表上之評量結(jié)果與相同年齡正常學(xué)生之常模對照，其任何一個(gè)分量之得分，位于百分等級25以下，且個(gè)別智力測驗(yàn)之結(jié)果，未達(dá)平均數(shù)負(fù)兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差者”[18]，這是臺(tái)灣推動(dòng)特殊教育以來第一次有關(guān)智能障礙(當(dāng)時(shí)稱為智能不足)的鑒定標(biāo)準(zhǔn)，符應(yīng)歐美智能障礙學(xué)術(shù)研究思潮，反映出智能障礙鑒定雙向度的標(biāo)準(zhǔn)。

(二)修訂美國《文蘭適應(yīng)行為量表》

1990年，吳武典、盧臺(tái)華、張正芬、邱紹春等就美國學(xué)者Sparrow等在1984年編制之《文蘭適應(yīng)行為量表》(VABS)[19]加以修訂，其內(nèi)容分為4個(gè)分量表：一是溝通領(lǐng)域，包括接受性語言、表達(dá)性語言與書寫能力；二是日常生活技巧領(lǐng)域，包括個(gè)人的生活技巧、家庭的生活技巧、小區(qū)的生活技巧；三是社會(huì)化領(lǐng)域，包括人際關(guān)系、游戲和休閑、應(yīng)付進(jìn)退技巧；四是動(dòng)作技巧領(lǐng)域，包括粗大動(dòng)作和精細(xì)動(dòng)作。此次修訂主要是為臺(tái)灣地區(qū)第二次特殊教育普查鑒別智能障礙之用。該中文量表[4]延至2004年獲得原著出版社授權(quán)后在臺(tái)灣出版發(fā)行。

本量表先由熟悉學(xué)生日常生活行為表現(xiàn)的教師使用個(gè)別施測紀(jì)錄填寫，再由專業(yè)人員實(shí)施分?jǐn)?shù)之計(jì)算與測驗(yàn)之分析解釋。全量表之標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)代表兒童在個(gè)人及社會(huì)能力上的整體綜合評估，包含4個(gè)不同向度的適應(yīng)功能。建立臺(tái)灣地區(qū)常模。對照年齡常模表，可得出標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)(M=100，SD=15)、分?jǐn)?shù)帶、百分等級、適應(yīng)水平與年齡分?jǐn)?shù)。本量表的修訂工作，以分層隨機(jī)取樣方式，自臺(tái)灣北、中、南區(qū)選取3足歲至初中一年級學(xué)生，合計(jì)共716人建立常模。有關(guān)該量表的測驗(yàn)專業(yè)報(bào)告有：1)領(lǐng)域、次領(lǐng)域之折半信度，除了5歲組精細(xì)動(dòng)作折半信度較低外，其余均介于0.66-0.98之間，總量表之折半信度介于0.91-0.99之間，顯示具有良好的內(nèi)部一致性；2)重測信度介于0.62-0.95之間；評分者間信度介于0.74-0.89之間。3)以建構(gòu)效度來看，本量表所得出之各年齡層平均數(shù)均隨年齡增加而遞增，且一般學(xué)生之適應(yīng)行為優(yōu)于同齡之輕度智慧不足學(xué)生，輕度智慧不足學(xué)生之適應(yīng)行為顯著優(yōu)于重度智慧不足學(xué)生，其結(jié)果均符合本量表之理論構(gòu)念。

該常模以臨床判斷適應(yīng)行為顯著缺陷，用于診斷評量智能障礙學(xué)生之適應(yīng)行為，作為特殊教育評量與診斷、教育輔導(dǎo)、醫(yī)療復(fù)健之重要參考。也可配合其他評量，如智力測驗(yàn)、成就測驗(yàn)、語言發(fā)展評量等來擬定個(gè)別化教育計(jì)劃之參考，或診斷、評量智慧不足學(xué)生之適應(yīng)行為，作為教育安置之重要參考。該常模還可提供個(gè)體間內(nèi)在差異之比較，協(xié)助有關(guān)人員了解學(xué)生在同齡團(tuán)體上之相對地位及內(nèi)在差異情形，更可配合其他領(lǐng)域的評量，如智力測驗(yàn)、成就測驗(yàn)、語言發(fā)展評量等，為廣泛而周延的教育計(jì)劃擬定之參考。

(三)編制《適應(yīng)行為評量系統(tǒng)(第2版)指導(dǎo)手冊》

2008年盧臺(tái)華、陳心怡等學(xué)者依據(jù)美國Harrison和Oakland所編《適應(yīng)行為評量系統(tǒng)(第2版)》(Adaptive Behavior Assessment System-Ⅱ， ABAS- Ⅱ )，取得美國Western Psychological Services 授權(quán)后加以修訂并編制《適應(yīng)行為評量系統(tǒng)(第2版)指導(dǎo)手冊》[20]。原著是依據(jù)1992年AAIDD年對“適應(yīng)行為”內(nèi)涵的10個(gè)分類編制而成的標(biāo)準(zhǔn)化量表。該手冊適用于18-84歲成人，評量方式是由熟悉受評者日常適應(yīng)技巧功能的其他人填表，采人工方式計(jì)分，約20分鐘可評量完畢，是具有常模參照的評量表。該手冊可提供智障、情緒障礙與老年失智癥等之適應(yīng)行為發(fā)展信息，以作為診斷適應(yīng)技巧是否缺損，及設(shè)定治療目標(biāo)的重要參考依據(jù)；亦可評量個(gè)人在不同環(huán)境下之功能狀態(tài)，具備多元評量特質(zhì)；還可與魏氏成人智力量表并用，評量其適應(yīng)技能與認(rèn)知功能間的關(guān)系。

該手冊中的適應(yīng)行為評量表含 10 個(gè)分量表，由測驗(yàn)結(jié)果可得一個(gè)一般適應(yīng)組合分?jǐn)?shù)，以及3個(gè)適應(yīng)領(lǐng)域包括概念知能、社會(huì)知能與實(shí)用技巧的組合分?jǐn)?shù)。10 個(gè)分量表之名稱與題數(shù)列表如下：溝通(25題)、小區(qū)應(yīng)用(24題)、學(xué)習(xí)功能(27題)、家庭生活(23題)、健康與安全(20題)、休閑(23題)、自我照顧(25題)、自我引導(dǎo)(25題)、社交(23題)、工作(24題)*“工作”分量表為選擇性，受評者當(dāng)下有全職或兼職工作時(shí)方需受評。。本量表的測驗(yàn)專業(yè)報(bào)告有三：1)信度：內(nèi)部一致性信度為0.95-0.99，重測信度(時(shí)距約2周)為0.74-0.92。2)效度：內(nèi)部相關(guān)矩陣約0.60-0.96，臨床組在ABAS-Ⅱ分?jǐn)?shù)上的表現(xiàn)均比一般人低， 而且臨床組中有較高比率的人獲得≦2SD的低分，顯示本量表具有良好的臨床區(qū)辨效度。3)常模：依實(shí)足年齡建立分量表分?jǐn)?shù)(M=10，SD=3)，以及GAC與3種適應(yīng)組合分?jǐn)?shù)(M=100，SD=15)和百分等級常模。

臺(tái)灣“教育部”于2012年修訂公布“身心障礙及資賦優(yōu)異學(xué)生鑒定辦法”[21]，該鑒定辦法第3條“……所稱智能障礙，指個(gè)人之智慧發(fā)展較同年齡者明顯遲緩，且在學(xué)習(xí)及生活適應(yīng)能力表現(xiàn)上有嚴(yán)重困難者；其鑒定標(biāo)準(zhǔn)如下：智能功能明顯低下或個(gè)別智力測驗(yàn)未達(dá)平均數(shù)負(fù)二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差；學(xué)生在生活自理、動(dòng)作與行動(dòng)能力、語言與溝通、社會(huì)人際與情緒行為等任一向度及學(xué)科(領(lǐng)域)學(xué)習(xí)之表現(xiàn)較同年齡者有顯著困難情形”顯示智能障礙的鑒定仍然繼續(xù)采用智力和適應(yīng)行為雙向度標(biāo)準(zhǔn)。智能障礙鑒定標(biāo)準(zhǔn)第二款所列生活自理、動(dòng)作與行動(dòng)能力、語言與溝通、社會(huì)人際與情緒行為4項(xiàng)，并沒有反映2010年AAIDD關(guān)于概念知能、社會(huì)知能與實(shí)用技巧的3大分類。

(四)新編“中華適應(yīng)行為量表”

1994年，臺(tái)灣“教育部”委托彰化師大編制“中華適應(yīng)行為量表”[22]，內(nèi)容分兩大部分：第一部分是參考1992年AAIDD對“適應(yīng)行為”內(nèi)涵的分類，即溝通能力、自理能力、居家生活、社會(huì)技能、小區(qū)活動(dòng)、自我指導(dǎo)、安全衛(wèi)生、實(shí)用知識(shí)、休閑活動(dòng)、職業(yè)活動(dòng)等10方面設(shè)計(jì)分量表，撰寫題項(xiàng)，每個(gè)分量表各20題，共計(jì)200題。第二部分為獨(dú)處不良適應(yīng)及人際不良適應(yīng)2個(gè)分量表。其年齡組自5歲至15歲共11個(gè)年齡組，建立百分等級及標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)(M=100，SD=15)兩種常模。以任意兩個(gè)適應(yīng)行為領(lǐng)域得分在百分等級16以下(負(fù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差以下)作為判斷適應(yīng)行為缺陷或限制的標(biāo)準(zhǔn)。這是呼應(yīng)Luckasson等人對適應(yīng)行為限制的觀點(diǎn)[11]?！柏?fù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差以下”作為適應(yīng)行為缺陷或限制的標(biāo)準(zhǔn)，是從輕度智能障礙適應(yīng)缺陷的臨床實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)與統(tǒng)計(jì)上做判斷適應(yīng)行為缺陷或限制的標(biāo)準(zhǔn)。然而，5歲至15歲的常模不能滿足臺(tái)灣“教育部”后來推動(dòng)高職特殊教育班學(xué)生教學(xué)、輔導(dǎo)、轉(zhuǎn)銜的需求。

1999年徐享良另選取6至15歲普通學(xué)生1 199名及智能障礙學(xué)生455名兩個(gè)樣本，利用自編《白沙適應(yīng)行為量表》為工具探討并驗(yàn)證適應(yīng)行為的構(gòu)念效度，獲得責(zé)任感、認(rèn)知能力、工作能力、自主能力、社會(huì)能力、及溝通能力等6個(gè)因素[23]。

(五)第一次修訂“中華適應(yīng)行為量表”

2003年臺(tái)灣“教育部”再度委托彰化師大將上述之“中華適應(yīng)行為量表”修訂為兩種版本(以下簡稱修訂Ⅰ版)——“修訂中華適應(yīng)行為量表(幼兒園版)”及“修訂中華適應(yīng)行為量表(中小學(xué)版)”，其中增加幼兒園版本以因應(yīng)幼兒園階段學(xué)童之特教服務(wù)需求[5]。此次修訂還采用Bruininks等提出的內(nèi)容分析法[24]，把當(dāng)時(shí)已有的適應(yīng)行為評量測量工具及研究文獻(xiàn)加以分析，列出居家、學(xué)校、小區(qū)、工作等4種生活情境，及13個(gè)適應(yīng)行為能力群及細(xì)分較小的43個(gè)適應(yīng)行為技能，詳見表2。

表2 2004年修訂Ⅰ版架構(gòu)

這項(xiàng)分析工作并未包括問題行為及不良適應(yīng)行為在內(nèi)。

修訂Ⅰ版分為生活自理、家事技能、溝通技能、實(shí)用知識(shí)、獨(dú)立自主、安全衛(wèi)生、小區(qū)活動(dòng)、消費(fèi)技能、社會(huì)技能、休閑活動(dòng)、動(dòng)作發(fā)展、工作活動(dòng)、社會(huì)-工作行為等13個(gè)領(lǐng)域的生活與適應(yīng)行為，通過因素分析共找出6大因素——認(rèn)知、自主、溝通、社會(huì)、責(zé)任感及工作能力，用來評量并描述4至18足歲兒童/青少年生活與適應(yīng)行為發(fā)展?fàn)顩r，評量結(jié)果可以評估兒童及青少年的生活與適應(yīng)行為發(fā)展程度，并提供家長及教師教學(xué)與輔導(dǎo)之用。

表3詳列修訂I版之適應(yīng)行為分量表中的6因素13項(xiàng)與其他適應(yīng)分類之對照表，可以窺見其與AAIDD(2002)的概念相符合的程度。

表3 修訂I版適應(yīng)行為分量表之6因素與其他適應(yīng)分類對照表

此次修訂將原先的“中華適應(yīng)行為量表”10個(gè)分量表擴(kuò)增為13個(gè)分量表，包含生活自理、家事技能、溝通技能、實(shí)用知識(shí)、獨(dú)立自主、安全衛(wèi)生、小區(qū)活動(dòng)、消費(fèi)技能、社會(huì)技能、休閑活動(dòng)、動(dòng)作發(fā)展、工作活動(dòng)、社會(huì)-工作行為等13個(gè)領(lǐng)域的生活與適應(yīng)行為。建立百分等級及標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)(M=100，SD=15)兩種常模，用來評量并描述4至18足歲兒童及青少年生活與適應(yīng)行為發(fā)展?fàn)顩r。評量結(jié)果依然沿用“中華適應(yīng)行為量表”中“兩個(gè)分量表及負(fù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差以下”的規(guī)則來判斷適應(yīng)行為缺陷或限制的標(biāo)準(zhǔn)，作為新的評估兒童及青少年的生活與適應(yīng)行為發(fā)展程度的工具之一，提供家長及教師鑒定、教學(xué)與輔導(dǎo)之用。

三、第二次修訂“中華適應(yīng)行為量表” 概況

2012年開始第二次修訂“中華適應(yīng)行為量表”(以下簡稱修訂Ⅱ版)[25]，其中沿用2004年修訂I版中的4種情境作為編制之架構(gòu)(見表2)，修訂時(shí)參照2010年AAIDD對“適應(yīng)行為”界定為概念、社會(huì)和應(yīng)用等3大類16分項(xiàng)的技能，并在組合及內(nèi)容上比對ICF需求范疇，適時(shí)修改增減原有之題項(xiàng)內(nèi)容。

(一)主要任務(wù)

1、因應(yīng)早期療育與適應(yīng)行為發(fā)展需求

從2007年至2009年底，社會(huì)對修訂Ⅰ版之幼兒園版的需求相當(dāng)龐大。在早期療育的強(qiáng)烈呼聲下，2009年臺(tái)灣最新公布的“特殊教育法”當(dāng)中規(guī)定特教服務(wù)年齡應(yīng)從3歲開始。相關(guān)研究報(bào)告指出，幼兒大腦在3歲前都是高可塑性階段，發(fā)展遲緩兒童若能提早接受特殊教育的服務(wù)，應(yīng)能產(chǎn)生最大的進(jìn)展。因此，幼兒園版的部分增列3歲組的題項(xiàng)與常模勢所必要。此外，在重新檢視的過程中，量表研究者根據(jù)實(shí)務(wù)工作者反映幼兒園版中的題項(xiàng)有敘述不夠清楚、與年齡層不相符的問題等缺失，因此修正題項(xiàng)，增加3歲組的題項(xiàng)，并增加3歲組的常模參照，同時(shí)將針對5歲及5歲組的題目進(jìn)行全面的檢視，以適用于幼教界的適應(yīng)行為評量。

檢視在臺(tái)灣有關(guān)幼兒評量工具發(fā)現(xiàn)，臺(tái)灣可用評量工具極少，且現(xiàn)有適應(yīng)行為向度與幼兒課程活動(dòng)分類不太一致。因此修訂Ⅱ版在結(jié)構(gòu)上進(jìn)行了調(diào)整，盡量與幼兒課程活動(dòng)相結(jié)合。而目前在幼兒園最常使用的是丹佛嬰幼兒發(fā)展量表，該量表內(nèi)容稍嫌粗略，難以符合2010年AAIDD對適應(yīng)行為定義的期待。為幼教界特殊教育實(shí)務(wù)工作者的計(jì)劃服務(wù)及支持系統(tǒng)提供依據(jù)，成為這次“修訂中華適應(yīng)行為量表”的重要考慮。

2、確認(rèn)因素分析結(jié)構(gòu)

本次修訂針對四大生活領(lǐng)域因素分析統(tǒng)計(jì)方式分別檢視其構(gòu)成因素，并將所得因素結(jié)構(gòu)與ICF需求范疇及2012年AAIDD對適應(yīng)行為的定義進(jìn)行比對，以確認(rèn)其因素構(gòu)成。

3、增加適應(yīng)行為之社會(huì)效度

在行為評估的概念中，社會(huì)效度的數(shù)據(jù)是提供評估者在評估上是否符合社會(huì)期待與價(jià)值之重要參照指針。從AAIDD(2002)對智能障礙的界定中，增加參與、角色與社會(huì)互動(dòng)作為診斷智能障礙的指標(biāo)，即可看出社會(huì)互動(dòng)技能的重要性，也由于融合、支持、賦權(quán)的概念，消費(fèi)者及其重要關(guān)系人的參與及想法亦逐步受到重視，顯示社會(huì)效度應(yīng)是建構(gòu)行為評估之重要指標(biāo)。AAIDD(2010)對智能障礙者的界定，則更加著重評估的過程以訪談方式進(jìn)行，要多方詢問各種不同類型的受訪者，以期能達(dá)到客觀正確的評估。

4、滿足評分者間一致性之信度需求

評分者間信度是指兩個(gè)或兩個(gè)以上觀察者/評分者對同一受試者測驗(yàn)得分估量的一致性。兩個(gè)不同評分者間評分差異，可反映出個(gè)體在不同環(huán)境或情境下行為的真實(shí)差異，或至少可知評分者間不同的知覺差異。設(shè)計(jì)適應(yīng)行為量表均假定：適應(yīng)行為是一種特征，是一種個(gè)體持續(xù)于不同情境出現(xiàn)的行為表現(xiàn)。以此觀點(diǎn)來看，不同觀察者/評分者間的差異是一種誤差，不同觀察者/評分者間的評分一致性，是適應(yīng)行為量表不可或缺的心理測量屬性。

然而，有可能出現(xiàn)的狀況是：受評者會(huì)在某一觀察者/評分者面前表現(xiàn)某一行為或技能，但在另一觀察者/評分者面前卻不會(huì)表現(xiàn)出來或表現(xiàn)不同程度；施測者無法將此變異排除，需要進(jìn)行更密集的觀察評量或以多方訪談的方式來減少此種變異的發(fā)生。

如同重測信度，觀察者/評分者間的信度亦須于適應(yīng)行為量表的使用手冊中加以陳述說明。觀察者/評分者間的信度十分重要，乃源于適應(yīng)行為的測量多倚賴第三觀察者完成；這些觀察者所造成的差異，將會(huì)成為潛在的測量誤差變異來源，其影響力應(yīng)予以評估。

(二)修訂結(jié)果

1、編選題項(xiàng)過程

由2010版與2002版AAIDD對適應(yīng)行為定義的對照可以看出，2010版特別增列了概念領(lǐng)域的自我導(dǎo)向、社會(huì)領(lǐng)域的社會(huì)問題解決以及應(yīng)用領(lǐng)域的健康照顧。與2002版AAIDD適應(yīng)行為的分類大體相呼應(yīng)，修訂Ⅱ版除依據(jù)修訂Ⅰ版進(jìn)行修訂外，亦將社會(huì)問題解決能力增列于社會(huì)技能的分項(xiàng)中，將與健康照顧有關(guān)的題項(xiàng)增列在安全衛(wèi)生的分項(xiàng)中。表4(見下頁)呈現(xiàn)兩次修訂量表、2010AAIDD適應(yīng)行為分類與國際健康功能與身心障礙分類系統(tǒng)(簡稱ICF)的需求評估之范疇比對，確認(rèn)12個(gè)分量表與ICF的9項(xiàng)活動(dòng)與參與的范疇皆有明顯對應(yīng)關(guān)系。修訂Ⅱ版量表分項(xiàng)因素涵蓋范疇廣泛，且符合時(shí)代潮流的最新發(fā)展需求[26]。

表4 修訂Ⅰ版、Ⅱ版量表分項(xiàng)及內(nèi)涵與ICF需求范疇對照表

2、編題與選題

修訂Ⅱ版之幼兒版題項(xiàng)共計(jì)161題，小學(xué)版題項(xiàng)為222題，高中版共計(jì)296題，不同版本在各分量表之題數(shù)統(tǒng)計(jì)如表5。

表5 修訂Ⅱ版不同版本在各分量表之題數(shù)

3、樣本數(shù)據(jù)

第二次修訂“中華適應(yīng)行為量表”之標(biāo)準(zhǔn)化樣本有三類，即一般學(xué)生、輕度智能障礙學(xué)生、中重度智能障礙學(xué)生。取樣方式依總?cè)丝跀?shù)進(jìn)行分層取樣，各區(qū)域人口數(shù)之抽樣比率分別為臺(tái)灣北部(45%)、中部(25%)、南部(28%)及東部(2%)為原則。總共搜集樣本量，中小學(xué)共計(jì)2053名，其中中重度樣本163名，輕度障礙樣本100名；幼兒樣本數(shù)共680名，其中幼兒障礙樣本數(shù)共40名。智能障礙者樣本數(shù)共303名。

4、信度

信度考驗(yàn)有二種，一為內(nèi)部一致性，二為重測信度及觀察者間一致性。茲依序說明。

1)內(nèi)部一致性

每一題項(xiàng)在分量表內(nèi)之Cronbach系數(shù)α代表該題項(xiàng)得分與分量表總分之一致性，α值愈高，意謂測驗(yàn)的誤差愈小。本量表各年齡層在12個(gè)分量表內(nèi)的α值介于0.934-0.983之間。對于一般性的研究而言，內(nèi)部一致性估計(jì)值普遍可接受數(shù)值為0.80，當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)分?jǐn)?shù)作為重要的臨床或教育決策時(shí)，則系數(shù)至少為0.90以上。修訂Ⅱ版研究結(jié)果的α系數(shù)皆高于0.90以上，顯示本量表內(nèi)部一致性甚高。

2)重測信度與評分者間一致性

同一評量者于間隔兩周先后實(shí)施新編“中華適應(yīng)行為量表-Ⅱ”，高中組每年級各5名，共計(jì)有效樣本60名，其相關(guān)系數(shù)在0.8757與0.9113之間。顯示本研究之重測之一致性甚高。

評分者間一致性資料之建置，亦邀請不同評量者針對60名特殊生進(jìn)行評分，回收后之計(jì)分采逐題核對方式，結(jié)果幼兒版共評量26名兒童，評分者間一致性百分比從0.802到0.995，顯示評分具有高一致性。小學(xué)版共評量小學(xué)生10名，高職24名，評分者間一致性百分比從0.893到0.991，平均0.954，亦顯示評分具有高一致性。

5、效度

1) 建構(gòu)效度

修訂Ⅱ版所評量之行為，皆與個(gè)體發(fā)展有關(guān)，亦隨著個(gè)體實(shí)足年齡之增長而逐漸增長，此可由各年齡組之平均數(shù)逐年增加可以確認(rèn)。

適應(yīng)行為之組成因素采探索性因素分析，探究適應(yīng)行為的因素，修訂Ⅱ版量表依不同生活領(lǐng)域進(jìn)行該領(lǐng)域之因素分析，以主成分法抽取因素，并經(jīng)斜交轉(zhuǎn)軸進(jìn)行因素分析，其幼兒版各領(lǐng)域之Kaiser-Meyer-Olkin(KMO)取樣適切性檢定值為0.979、0.978及0.974及.975，檢定值皆大于0.5，而球形檢定值達(dá)顯著性小于0.05時(shí)，適合進(jìn)行因素分析，獲得9個(gè)因素，命名為生活自理、家事技能、溝通能力、實(shí)用知識(shí)、獨(dú)立自主、小區(qū)活動(dòng)與休閑、社會(huì)技能、動(dòng)作發(fā)展、工作行為與人格。其小學(xué)版各領(lǐng)域之Kaiser-Meyer-Olkin(KMO)取樣適切性檢定值為0.985、0.990及0.989及0.982，檢定值皆大于0.50，而球形檢定值達(dá)顯著性小于0.05時(shí)，適合進(jìn)行因素分析，獲得12個(gè)因素，命名為生活自理、家事技能、溝通能力、實(shí)用知識(shí)、獨(dú)立自主、小區(qū)活動(dòng)、消費(fèi)與休閑、社會(huì)技能、經(jīng)濟(jì)管理、動(dòng)作發(fā)展、工作行為與人格、求職與問題解決。

2) 區(qū)辨效度

表6將Ⅱ版之幼兒園版中普通兒童(N=680)與輕度智能障礙兒童(N=40)進(jìn)行平均數(shù)差異比較，各分量表之平均數(shù)皆達(dá)統(tǒng)計(jì)之顯著差異(P<.001)。表7將修訂Ⅱ版小學(xué)版中普通兒童(N=2053)與輕度智能障礙兒童(100名)及中重度智能障礙(N=163)進(jìn)行平均數(shù)差異比較，各分量表之平均數(shù)皆達(dá)統(tǒng)計(jì)之顯著差異(P<.001)。兩表顯示修訂Ⅱ版之量表能有效區(qū)辨出普通生與輕度智能障礙學(xué)生在適應(yīng)行為分?jǐn)?shù)上的表現(xiàn)差異。

表6 修訂Ⅱ版之幼兒園版普通兒童與輕度智能障礙兒童差異

障礙人數(shù)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)偏差t值生活自理是4051.4527.43否68094.7518.75-15.96***家事技能是4011.559.94否68035.619.55-17.35***溝通能力是4025.7018.39否68059.9212.31-18.25***實(shí)用知識(shí)是4011.4512.52否68044.5113.85-16.96***獨(dú)立自主是4032.0717.55否68065.7612.92-17.68***小區(qū)活動(dòng)與休閑是4018.9015.07否68060.2515.47-18.40***社會(huì)技能是4022.5219.23否68067.5714.24-21.26***動(dòng)作發(fā)展是4039.5720.63否68063.8515.05-10.81***工作行為與人格是4019.8714.75否68049.4511.38-17.05***

***P<.001

表7 修訂Ⅱ版之普通生與中重度及輕度智能障礙學(xué)生差異比較

續(xù)表7

個(gè)數(shù)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)偏差F事后比較小區(qū)活動(dòng)中重度16320.6917.63696.02***一般生205352.039.56輕度10040.8614.56甲>乙>丙消費(fèi)與休閑中重度16330.1127.37891.51***一般生205385.1714.79輕度10063.8724.67甲>乙>丙社會(huì)技能中重度16351.1036.99637.47***一般生2053110.9218.46輕度10092.5430.67甲>乙>丙經(jīng)濟(jì)管理中重度1635.719.80252.63***一般生205331.1615.51輕度10015.4215.07甲>乙>丙動(dòng)作發(fā)展中重度16335.8023.44653.20***一般生205363.717.31輕度10058.3110.76甲>乙>丙工作行為與人格中重度16344.1934.95613.68***一般生2053102.3418.80輕度10082.2329.17甲>乙>丙求職與問題解決中重度16313.7116.00244.36***一般生205346.3719.19輕度10031.1420.02甲>乙>丙

***P<.001

甲：一般生 乙：輕度智障生 丙：中度智障生

3)同時(shí)效度

本量表亦選取輕度障礙小學(xué)階段學(xué)生共46名，敦請?zhí)厥饨逃龑I(yè)教師進(jìn)行“中華適應(yīng)行為量表-Ⅱ”及《文蘭適應(yīng)行為量表》之評量，結(jié)果顯示二者相對應(yīng)之分量表之相關(guān)介于0.525至0.834之間，皆達(dá)統(tǒng)計(jì)上之顯著水平，顯示二者所測量的項(xiàng)目高相關(guān)。

6、常模

“中華適應(yīng)行為量表-Ⅱ”各年齡組在各領(lǐng)域及總量表之平均數(shù)及標(biāo)準(zhǔn)偏差，詳見《修訂中華適應(yīng)行為量表使用手冊Ⅱ》[25]。各年齡組的得分隨年齡的增加在平均數(shù)上略有增加，上升的幅度在高年齡組趨于平緩。建立適用年齡組為3足歲至18足歲，共16個(gè)年齡組百分等級常模。

要而言之，再次修訂“中華適應(yīng)行為量表”之題項(xiàng)，因素分析結(jié)果對照美國2010年適應(yīng)行為項(xiàng)目及ICF需求范疇，皆顯示適應(yīng)行為是多因素之結(jié)構(gòu)。標(biāo)準(zhǔn)化“修訂中華適應(yīng)行為量表-Ⅱ”常模，總共搜集的樣本量，有中小學(xué)生共計(jì)2 356名，幼兒樣本數(shù)共720名。有良好的信度與效度。

從發(fā)展的趨勢看，普通生的發(fā)展呈現(xiàn)平穩(wěn)逐步上升的走向，到15歲之后趨于緩慢。然而輕度障礙的學(xué)生則呈現(xiàn)變動(dòng)的狀況，顯示輕度障礙者之個(gè)別差異仍然甚大，建議再進(jìn)行后續(xù)質(zhì)化之研究。

此次修訂樣本數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：高職階段之輕度障礙學(xué)生，其適應(yīng)行為表現(xiàn)有趨近普通生之現(xiàn)象，建議日后建立電子檔案，通過在線填寫得分方式來建立本土智能障礙者適應(yīng)行為數(shù)據(jù)庫，以利后續(xù)研究。

第二次修訂“中華適應(yīng)行為量表”的工作，獲得下列四項(xiàng)成果：一是建立新的“修訂中華適應(yīng)行為量表-Ⅱ”常模，可供評量3足歲托兒所及幼兒園兒童至18足歲高中職學(xué)生適應(yīng)行為表現(xiàn)之用；二是本量表可供身心障礙學(xué)生鑒定、安置、教學(xué)、輔導(dǎo)之用；三是本量表可供各教育階段轉(zhuǎn)銜前或進(jìn)入職場前評量適應(yīng)行為表現(xiàn)之用；四是新修訂量表可供學(xué)術(shù)研究身心障礙者行為表現(xiàn)之參改。

在臺(tái)灣，身心障礙學(xué)生之鑒定，部分由醫(yī)療系統(tǒng)執(zhí)行，可取得身心障礙證明；而資賦優(yōu)異學(xué)生及部分身心障礙學(xué)生，則經(jīng)由地方主管教育機(jī)關(guān)設(shè)置鑒定安置輔導(dǎo)小組，經(jīng)由培訓(xùn)的專業(yè)訓(xùn)練的心理評量人員來評量，再經(jīng)由各縣市相關(guān)部門鑒定安置輔導(dǎo)委員會(huì)安置。于是，各種心理與教育評量工具，成為重要而客觀的鑒定工具，研究者因而要不斷地研究、開發(fā)與改進(jìn)評量工具。有關(guān)適應(yīng)行為缺陷或限制的判斷標(biāo)準(zhǔn)，有臨床判斷及統(tǒng)計(jì)切截點(diǎn)負(fù)2個(gè)標(biāo)準(zhǔn)偏差之分，何者較適用，這與特殊教育服務(wù)資源多寡有關(guān)，也與智能障礙標(biāo)記有關(guān)，尚待進(jìn)一步研究。臺(tái)灣適應(yīng)行為評量之研究的主要目的既包括因應(yīng)特殊教育工作鑒定、安置與輔導(dǎo)實(shí)務(wù)上的需要，也包括呼應(yīng)AAIDD及世界衛(wèi)生組織(WHO)對適應(yīng)行為內(nèi)涵之論述，加強(qiáng)與時(shí)俱進(jìn)的研究工作。

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(責(zé)任編輯：張建蓉)

The Research and Application of Adaptive Behavior

Hsu Hsiang-Liang1， Feng Hua2

(1.National Changhua University of Education, Department of Special Education，Changhua， Taiwan 500 ,China；2. National Changhua University of Education, Graduate Institute of Rehabilitation Counseling，Changhua， Taiwan 500 ,China)

The American Association on Intellectual Developmental Disability has identified two dimensions for the eligibility of IDD. However, there is diversity in defining the contents of adaptive behavior. Two of them are the most influential: the first one is "Adaptive Behavior Scale" by Nihira in 1974, and the second one is "Vineland Adaptive Behavior Scale" by Sparrow in 1984. The scholars in Taiwan also had conducted a series of research projects of adaptive behavior. For example, to revise "Adaptive Behavior Scale" into Chinese version in 1986, and to revise "Vineland Adaptive Behavior Scale" into Chinese version in 2004, etc. Dr. Hsu initiated and developed a "Chung-hua Adaptive Behavior Scale" in 1994, and later on set the first revision in 2004, and the second revision in 2012. The second revision has accomplished the following aspects: to develop the scale for 3-6 youngsters, to evaluate the factors through factor analysis, to set-up social validity information, and to establish the inter-rater reliability. Applications of the adaptive scale include: to identify the eligibility of IDD for students with special needs, to serve as a tool for developing IEP, and also to assist on rehabilitation plan or transition plan.

special education；students with intellectual developmental disability； adaptive behavior；adaptive behavior scale

2016-12-29

徐享良，男，彰化師范大學(xué)特殊教育系教授。鳳華，女，彰化師范大學(xué)復(fù)健咨商研究所教授。

G76

A

1006-4702(2017)01-0045-18