□杜時忠

制度何以育德

□杜時忠

杜時忠

華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，道德教育研究所所長，湖北省人文社科基地“學(xué)校德育研究中心”主任，湖北省中小學(xué)德育專業(yè)委員會會長。

“制度育德”有兩方面的含義，一是指制度培育、維系、支持社會道德；二是指制度培育、促進和發(fā)展個人道德。眾所周知，培養(yǎng)個人道德的任務(wù)絕不能全部委托給學(xué)校教育，學(xué)校教育也難以獨自承擔(dān)這一重任（家庭、政府和傳媒等，都有育德之責(zé)任）。就是在學(xué)校教育范圍內(nèi)，育德的途徑也多種多樣，如學(xué)科教學(xué)、校園文化、教育管理、社會實踐等等。

對學(xué)校教育制度，有兩種不同的理解。一種是宏觀的，簡稱“學(xué)制”，“指的是一個國家各級各類學(xué)校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系”。一種是微觀的，是指學(xué)校內(nèi)部的各種教育教學(xué)和管理制度，本文所要討論的學(xué)校教育制度主要是微觀層面的。

根據(jù)多年探索，我認(rèn)為“制度育德”可分為三步走：第一步，在觀念上，要認(rèn)識到制度的育人作用，承認(rèn)制度的育德功能；第二步，實現(xiàn)學(xué)校教育制度改造，制定優(yōu)良的學(xué)校制度；第三步，把有形的具體的學(xué)校制度化為學(xué)校生活方式，建構(gòu)學(xué)校制度生活。

承認(rèn)制度的育德功能——“制度是教育資源”

在傳統(tǒng)的教育學(xué)教科書中，盡管有學(xué)校教育制度的知識陳述，但是制度的育人功能是落在其視野之外的。這種認(rèn)識狀況其實是與學(xué)校教育實踐忽視學(xué)校教育制度的育德功能相輔相成的。因此，“制度育德”的第一步就是要把“不說話的”制度納入到教育學(xué)視野之內(nèi)，承認(rèn)制度是積極的肯定的教育資源。當(dāng)然，也應(yīng)該承認(rèn)，在我國教育實踐中，無論是校長還是教師都注意到了制度對學(xué)生行為的規(guī)范作用。

走進任何一所學(xué)校，我們都可以看到形形色色的學(xué)生管理制度。不過，絕大多數(shù)的校長和老師也只是把它當(dāng)作規(guī)范或限制學(xué)生行為的“手段”而已，目的是維護學(xué)校教育的秩序。這種“管制”思維與赫爾巴特把“管理”當(dāng)作教育的起點并無區(qū)別。這樣來理解學(xué)校教育制度的價值無疑是消極而片面的。有鑒于此，有必要彰顯學(xué)校教育制度多方面的正向的育德功能。

首先，學(xué)校制度為學(xué)生提出了明確的行為規(guī)范要求，成為學(xué)生道德知識的重要來源。

學(xué)校制度代表社會或?qū)W校對學(xué)生提出了明確的行為規(guī)范要求，這可以縮短學(xué)生自發(fā)道德探索的時間，減少學(xué)生道德發(fā)展的“試錯”成本。同時，學(xué)校教育制度也提供了學(xué)生在學(xué)校生活中反復(fù)開展道德實踐的機會。在反復(fù)實踐中，學(xué)生不斷通過感知、記憶、思維來認(rèn)識這種理性的行為規(guī)范，進而認(rèn)同、內(nèi)化這種制度。這樣，制度規(guī)范要求就成為學(xué)生道德認(rèn)識的重要來源。

其次，學(xué)校制度為學(xué)生規(guī)定了特定的價值導(dǎo)向，側(cè)面影響學(xué)生的道德養(yǎng)成。

任何制度都要以一定價值認(rèn)識、價值判斷和價值取舍為前提，都要以一定的倫理精神為底蘊。制度的這些倫理價值或通過規(guī)定某種倫理要求，或通過具體的組織形式、運作程序等來默認(rèn)某種價值準(zhǔn)則，潛移默化地影響個體的道德養(yǎng)成。學(xué)校制度所內(nèi)含的倫理價值取向也必然在學(xué)校的日常生活中深刻影響學(xué)生的價值取向，進而形成一種對這種制度的心理定勢，即一定的認(rèn)知、態(tài)度與情感。

學(xué)校制度不僅僅是文本制度，其核心是學(xué)校成員對待學(xué)校制度的態(tài)度，也就是一定的價值認(rèn)可度。合理的學(xué)校制度從合理的價值觀出發(fā)，對學(xué)生的學(xué)校生活做出合理的安排。學(xué)生在按這種制度規(guī)范行事時，也必然對這種制度內(nèi)在的價值產(chǎn)生心理認(rèn)同，在情感上表示默認(rèn)或贊成，形成對學(xué)校制度的總體看法。這種價值認(rèn)可比任何顯性的道德說教對人的影響更深。

再次，學(xué)校制度為學(xué)生建構(gòu)合理、有序的學(xué)校環(huán)境，保護學(xué)生的健康成長。

學(xué)校制度提供的是學(xué)校生活的具體準(zhǔn)則與規(guī)范，這種準(zhǔn)則與規(guī)范旨在保證學(xué)校日常工作的順利開展，實現(xiàn)學(xué)校教育的目標(biāo)與價值。合理的學(xué)校制度對于學(xué)生而言，能夠保證他們的正當(dāng)利益，包括受教育的權(quán)利，在教育教學(xué)中能被公正公平地對待，能夠比較愉快地接受學(xué)校生活并能習(xí)得個體應(yīng)當(dāng)具備的基本技能，等等。好的學(xué)校制度的作用在于營造有序、合理、公平公正的學(xué)校環(huán)境，保證學(xué)校成員的合理利益，從而促進學(xué)生的健康成長。

萬瑋攝

建構(gòu)優(yōu)良的學(xué)校制度——“制度是教育過程”

如上所述學(xué)校制度的育德功能是自動實現(xiàn)的嗎？換言之，在教育實踐中，只要存在學(xué)校制度，就會自發(fā)產(chǎn)生上述功能嗎？

我們的回答是否定的。事實上，學(xué)校制度的教育功能不僅有大小之分，更有方向之別。其教育功能究竟是正向的還是負(fù)向的，取決于學(xué)校教育制度的品質(zhì)。制度既然是人制定的，就有好壞之別，優(yōu)劣之分。不是所有的制度都能發(fā)揮正向的育德功能，只有那些優(yōu)良的學(xué)校制度才有此可能。那么，何謂優(yōu)良的學(xué)校制度呢？

我們認(rèn)為回答優(yōu)良的學(xué)校制度這個問題有一個“大前提”，那就是先確定優(yōu)良的社會制度是什么。社會制度是一個多層次的復(fù)雜體系，有三個層次，即根本社會制度、基本社會制度與具體社會制度，學(xué)校制度屬于具體社會制度，它由根本社會制度所決定。所謂根本社會制度，就是規(guī)定國家主權(quán)、國家權(quán)力歸屬的制度，它能夠說明國家權(quán)力的最終來源。我國的根本社會制度是人民代表大會制度，它規(guī)定國家的權(quán)力來源于人民，這就是主權(quán)民主，即人民的統(tǒng)治。這一根本社會制度決定了其他層次的制度，當(dāng)然包括學(xué)校教育制度必須是民主制度。因此，優(yōu)良學(xué)校制度的第一個品質(zhì)是“民主”。

除此之外，制度倫理學(xué)認(rèn)為，現(xiàn)代社會制度訴求的首要價值是公正或正義；基本價值是自由、平等、效率、秩序；終極價值是人的全面而自由的發(fā)展。聯(lián)系學(xué)校制度的獨特性，我們認(rèn)為，公正、平等、效率、秩序、學(xué)生的自由全面發(fā)展是優(yōu)良學(xué)校制度的價值品質(zhì)。當(dāng)然，這些價值并非同等重要，其中，公正是優(yōu)良學(xué)校制度的首要價值，自由與平等則是優(yōu)良學(xué)校制度的核心價值，效率與秩序是學(xué)校制度的工具價值，所有這些價值都要服務(wù)于學(xué)生的自由全面發(fā)展，它是優(yōu)良學(xué)校制度的終極價值。發(fā)展、民主、公正、自由、平等、效率、秩序正是優(yōu)良學(xué)校制度的品質(zhì)。學(xué)校制度是否具有這些品質(zhì)，是否體現(xiàn)這些價值追求是我們判斷其優(yōu)與劣、善與惡的價值尺度。

理論上確立的優(yōu)良學(xué)校制度的品質(zhì)，還需要在學(xué)校教育實踐去實踐、去檢驗。我國學(xué)校教育制度不會因為有了正確的理論認(rèn)識而自動變得優(yōu)良，必須結(jié)合學(xué)校教育實踐對現(xiàn)行學(xué)校制度進行批判性的審視。

審視現(xiàn)行的學(xué)校制度，我們發(fā)現(xiàn)存在諸多缺陷與不足。第一，它是專橫的。學(xué)生剛?cè)雽W(xué)，學(xué)校就拿出一大本的管理制度要求學(xué)生遵守。其實這些制度，缺乏程序公正，它反映的只是學(xué)校管理者的意志、教師的意志，它沒有代表學(xué)校共同體中所有人的意志和利益。第二，它是不平等的?，F(xiàn)行評價制度、評價體系、教育資源投入都是傾向于好學(xué)生即分?jǐn)?shù)高的學(xué)生，而把成績差的學(xué)生或者排除在外，或者忽視、歧視。教育常識告訴我們，越是所謂成績不好的學(xué)生越需要教育。然而，現(xiàn)行制度不是把發(fā)展價值放在首位，而是把效率放在第一位，因為好學(xué)生最有“利用價值”，從而走向“反教育”。第三，它是病態(tài)的。很多學(xué)校都制訂了很多“不準(zhǔn)”，禁止這樣，不許那樣，重在限制學(xué)生，生怕學(xué)生出事，并沒有鼓勵學(xué)生主動積極地探索，從而限制了學(xué)生的自由。

因此，不能把現(xiàn)行學(xué)校制度看成是天經(jīng)地義、天然合理，拿來即用的，要依據(jù)優(yōu)良學(xué)校制度的品質(zhì)來改造學(xué)校制度，把制度變成一個過程，一個教育的過程，而不只是一個“教育工具”。

學(xué)校教育制度，尤其是學(xué)生管理制度或管理條例，是一個制定、認(rèn)同、執(zhí)行、評價、修正的完整過程，學(xué)校管理者不應(yīng)把學(xué)生排除在這個過程之外，恰恰相反，應(yīng)該本著程序正義、實質(zhì)正義、學(xué)生參與的原則，把制度過程變成一個教育過程。在制定制度時，要有學(xué)生參加，反映學(xué)生的意愿與利益，不能僅僅依據(jù)“首長意志”或“文件精神”，或者把制度制定變成學(xué)校管理者的權(quán)力；在執(zhí)行制度時，可以成立類似學(xué)生法庭的學(xué)生自治組織，讓學(xué)生成為執(zhí)行主體；在修正制度時，要把促進學(xué)生自由而全面發(fā)展作為最高目的，不能只為了學(xué)校管理的方便，甚至追求學(xué)校的經(jīng)濟利益。事實證明，學(xué)校本位的單方面的效率追求正是學(xué)校教育制度異化的重要根源。

建構(gòu)學(xué)校制度生活——“制度是生活方式”

“制度育德”的更高境界在于，把有目的、有計劃、有組織的制度教育過程，轉(zhuǎn)化為學(xué)校全體成員共同認(rèn)同的制度生活方式，在這種公共的日常生活中，不僅學(xué)生，還包括老師形成了民主社會的公民美德。正如杜威在《民主主義與教育》中特別談到：民主不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗的方式。在民主的生活中，人們關(guān)注共同利益，參與共同利益；每個人做出自己的行動時，考慮別人的行動。這樣，在擴大共同利益的同時，也解放了個人的各種能力。

那么，學(xué)校教育制度由“制度過程”化為“制度生活”可能嗎？又如何可能？

學(xué)校制度生活之所以可能實現(xiàn)，理論上的依據(jù)有二：第一，學(xué)校本身就是一種制度性存在，制度化是現(xiàn)代學(xué)校的根本特征，學(xué)校生活根本上是制度引導(dǎo)與規(guī)范之下的生活；第二，制度之所以產(chǎn)生，就是源自于人們的生活需要（解決生活矛盾與沖突的需要），其目的就是為人們的生活?？梢哉f，制度就是人類在特定歷史時期所選擇的一種生活方式，一種制度就是一種生活方式。

因而，體現(xiàn)公平正義、民主平等、自由發(fā)展價值訴求的優(yōu)良學(xué)校制度不僅僅是一系列的制度條文，不僅僅是指導(dǎo)與約束學(xué)校師生的外在規(guī)則體系，也不僅僅是一系列富有成效的教育活動過程，理應(yīng)成為一種被學(xué)校共同體成員所認(rèn)同、所實踐的生活方式。這種生活方式除了具有上述優(yōu)良學(xué)校制度的內(nèi)在品質(zhì)之外，還具有這樣的“形式”特性：第一，生活的主體是學(xué)校共同體中的全體成員，不能認(rèn)為只有學(xué)校管理者或行政人員才是制度生活的主體，老師和學(xué)生只是客體，屬于被管理的對象。第二，學(xué)校制度生活的空間固然要依賴于自然的物理空間，但已是規(guī)范化了的社會空間，以學(xué)校公共領(lǐng)域為基本寓所。第三，理性化、規(guī)范化、組織化的制度規(guī)范支配制度生活的開展，并形成穩(wěn)定的制度化行為模式，否則，不能稱之為制度生活。那么，學(xué)校制度規(guī)定、制度活動通過什么樣的具體機制化為學(xué)校制度生活呢？

我認(rèn)為，主要有兩個機制：一是內(nèi)化機制，即學(xué)校共同體成員認(rèn)同學(xué)校制度的價值取向和內(nèi)在品質(zhì)，把制度精神變成自己的精神品格；二是外化機制，即學(xué)校共同體成員始終如一地依據(jù)學(xué)校制度的價值取向和角色期望行動，從而使每個人的行動既能滿足個人需要，又能符合制度期望，最終形成規(guī)范化、民主化、理性化的學(xué)校生活。這種內(nèi)化與外化相互貫通的機制，其實就是內(nèi)得于己、外施于人的道德轉(zhuǎn)化過程，“制度育德”就是這樣實現(xiàn)的。

總之，通過學(xué)校制度來培養(yǎng)學(xué)生個人品德的具體機制，就是通過制度規(guī)則或制度知識、制度過程或制度活動、制度生活或制度文化這三種方式來實現(xiàn)的。我們強調(diào)制度育德，不是要否定環(huán)境育德、榜樣育德等其他德育模式。隨著人類社會的進步與發(fā)展，人類育德的觀念與方式理應(yīng)進步，理應(yīng)多樣。

（作者單位：湖北省華中師范大學(xué)）

責(zé)任編輯 陳殷