劉少青

（江蘇省南京師范大學附屬中學，江蘇南京 210003）

引 言

“預設”是“生成”的基礎，“生成”是“預設”的提高，二者是相輔相成的，是矛盾的統(tǒng)一體。在動態(tài)的教學互動中，經(jīng)常出現(xiàn)學生無法“生成”教師“預設”的情況。本文通過以下幾個實例來展開說明。

一、“事與愿違”情況舉例

1.迫不及待，越俎代庖

師：“詩中的竹有什么特點？”生：“堅韌。”師：“由哪個詞可以看出？”生：“堅勁?！苯處熝a充：“不只是堅韌，還有執(zhí)著，還有意氣風發(fā)?！彪S后，教師一邊總結(jié)一邊板書：景物形象及其特點：竹——堅韌、執(zhí)著、意氣風發(fā)。

這個《竹石》的教學片段中，教師對“竹的特點”的預設是：堅韌、執(zhí)著、意氣風發(fā)。但學生只生成出了“堅韌”，教師便對生成做出簡單肯定之后而“告知”：“還有執(zhí)著、意氣風發(fā)?！?/p>

當生成與預設事與愿違，學生尚未來得及繼續(xù)生成，為了達成預設，教師迫不及待選擇直接告知——這種越俎代庖在課堂教學中屢見不鮮。

2.固守預設，“頑強”引導

教師在講述歌頌母愛的小說《小巷深處》時，用唐詩《游子吟》做課前導入。朗誦詩歌后，教師提問：“《游子吟》歌頌了怎樣的情感？”學生的答案五花八門：有游子思鄉(xiāng)之情、有母愛無私、有平凡而偉大的親情、有子女感恩之心等等。而教師手持粉筆，卻遲遲不肯下筆，似乎對學生的答案都不滿意。他繼續(xù)引導：“同學們，有沒有覺得這首詩表達了母愛的偉大呢？”學生異口同聲地回答：“是！”這時，教師“滿意地”落筆板書——母愛的偉大。至此，導入部分結(jié)束。

見到本節(jié)課的教案后，人們恍然大悟。教師的課前預設是：教師先提問，然后學生回答：“《游子吟》表現(xiàn)了母愛的偉大，由此引出小說《小巷深處》?！?/p>

這個教學環(huán)節(jié)中，當學生的生成與預設存在一定距離時，教師固守預設，選擇忽略學生的生成，最后只能用“有沒有”這一選擇問句，才將學生“頑強”地引導至預設的“母愛的偉大”。

二、為何會“事與愿違”

1.觀念落后，需要更新

《竹石》的課堂中，面對學生的生成——“堅韌”，教師做出了肯定：一方面引領學生貼近文本并復述“不只是堅韌”，同時板書“堅韌”，這說明此生成完成了教師的預設，教師的肯定也是對學生主體性的尊重。這種做法是值得肯定的。

但是，課堂教學的本質(zhì)屬性是教師價值引導和學生自主建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。教師之所以會“越俎代庖”，學生觀落后、沒有定位好教師角色是原因之一。教師下意識地仍舊以自我為中心，學生依舊沒有擺脫被動接受的角色，沒有成為學習的主人[1]。

《小巷深處》的導入中，同樣如是。教師一味引導學生達到課前預設，忽略學生的精彩生成，這也說明了教師的學生觀亟待更新。

2.為教而教，忽視主體

《竹石》直接告知學生竹的另外兩個特點“執(zhí)著”與“意氣風發(fā)”，看似教師完成了“教學任務”，完成了竹的特點的預設，但是，“執(zhí)著”與“意氣風發(fā)”的相關結(jié)論是怎么得出的呢？文本依據(jù)何在？課堂上完全沒有分析，更沒有學生主體的參與。

陶行知先生說過：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學?！苯處煹摹敖獭倍紤摶趯W生的“學”，為了學生的“學”。但很多時候，教師為了完成課前的預設、課堂的任務，為了趕時間、趕進度，而忽視最重要的學生主體。

教師教學活動是否有效取決于學生是否有效的學習。教師越俎代庖直接告知結(jié)論，只是“把我對教材的理解交給學生”，而不是“把我理解教材的方式交給學生”。學生也就沒有得以自主建構(gòu)知識——學生沒有實現(xiàn)有效的學習，教師也就沒有真正地完成教學任務。學生的主體性和自主性被壓制，其創(chuàng)新精神的培養(yǎng)也就成為空談。

3.過分依賴，缺乏機智

《小巷深處》的教學中，教師過分依賴課前預設，當學生的生成與預設不吻合時，教師選擇了忽略與等待：忽略學生的精彩生成，焦急地引導課前預設的出現(xiàn)。

一味地強調(diào)預設，而不能很好地利用生成資源的課堂，往往會缺失人文關懷和創(chuàng)造靈性，也更加不利于學生個性的張揚和發(fā)展。

《小巷深處》的教學中，教師缺乏利用生成資源的機智；而學生的生成得不到認可與尊重，難免會失去參與的主動性，導致原本鮮活靈動、充滿情趣的課堂變得異常沉悶、機械與僵化。當“學生異口同聲地回答”的時候，最初的自主生成，變成了對教師意圖的揣摩或簡單被動的附和，學習主體弱化為教師完成“預設”的配角甚或工具。這種看似成功的“生成”的背后，隱藏著侵占學生獨立思考空間和權力、忽視甚至扼殺學生主動性與主體性的危險。

三、如何做到“心想事成”

1.尊重學生主體，重塑教師角色

教學是教師“教”與學生“學”的互動。教師的“教”基于并為了學生的“學”，學生的“學”依賴于并促進教師的“教”。二者交互作用，形成一個動態(tài)的教學過程。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，要“充分發(fā)揮師生雙方在教學中的主動性和創(chuàng)造性”。教師不再是傳統(tǒng)的知識傳授者，而應是學生學習活動的引導者、參與者、合作者乃至創(chuàng)新精神與實踐能力的開發(fā)者；學生也不再是傳統(tǒng)的被動接受者，而應是知識的自主建構(gòu)者[2]。

《竹石》的教學中，關于竹的特點，師生已經(jīng)完成了“堅韌”的生成。竹其余的特點，教師完全可以引導學生在品讀詩歌中自主發(fā)現(xiàn)、互助合作，進而完成自主建構(gòu)，最終互動生成出教師的課前預設，甚至可能還有其他創(chuàng)新的發(fā)現(xiàn)，如正直、剛正不阿、堅強不屈、決不向任何邪惡勢力低頭的高風傲骨等。

2.明確學主教從，踐行以學定教

教學的根本任務是發(fā)展學生的主體性，促進學生的發(fā)展?！敖虒W就是教師引起、維持、促進學生學習的所有行為?！?/p>

因此，我們必須明確學生是學習的主體；學生的“學”，是教師的“教”的出發(fā)點，也是“教”的歸宿。教師要思考的應該是：為了讓學生獲得這一知識，為了讓學生掌握獲得這一知識的方法和能力，教師應該怎樣“教”，也就是“以學定教”。

3.唯有收放有致，方能心想事成

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節(jié)，而是在于根據(jù)當時的具體情況，捕捉一些有價值的細節(jié)，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的調(diào)整和變動?！?/p>

課前預設與課堂教學的動態(tài)生成是一個不可分割的整體。教學的預設促進了有效生成，有效的生成離不開精心的預設。只有充分的課前預設，才能為課堂教學提供清晰的思路；但再充分的課前預設也無法預知課堂教學中的全部細節(jié)，因此，預設要留有靈活和彈性的空間。課堂教學過程中，既要依據(jù)課前預設開展教學，還要根據(jù)實際情況對預設進行靈活調(diào)整甚至放棄，智慧地生成新的教學策略。

結(jié) 語

面對課堂教學中的動態(tài)生成與課前預設的“事與愿違”，只有立足學生主體，以學定教，收放有致，方能真正把握好課堂中動態(tài)的“生成”，我們的課堂教學才能真正實現(xiàn)“師生共同參與、相互作用，創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學目標”。

[1] 周仕龍.課堂教學失誤片段診斷、矯正及反思[J].語文學習, 2009(z1):15-17.

[2] 蘇鴻.高效課堂:備課、上課、說課、聽課、評課[M].上海:華東師范大學出版社,2013.