周怡秋

（江蘇省蘇州市吳江區(qū)實驗初級中學，江蘇蘇州 215200）

引 言

在語文學習的過程中，教師對于學生出現(xiàn)的理解偏差或者錯誤，要理性對待，巧妙利用，讓語文課堂呈現(xiàn)不一樣的精彩。初中學生已經(jīng)具備了一定的理解能力，但是由于生活經(jīng)驗不足，加上學生對于文本創(chuàng)作背景資料缺乏，在解讀文本的過程中，難免會出現(xiàn)一些錯誤。面對學生的錯誤理解，教師不能一味指責或者置之不理，而應該抓住這樣的契機，激活學生的思維，讓學生探究交流，獲得正確的認識，實現(xiàn)高效課堂的構建。

一、巧設陷阱，激活思維

在語文學習的過程中，教師要注重激活學生的思維，讓學生在積極思考的過程中產(chǎn)生深刻的體驗。而作為語文教師，完全可以在教學過程中為學生設置“陷阱”，故意讓學生出錯，然后讓學生主動思考，積極糾錯。這樣會讓學生思考得更加深入，讓學生自主探究文本內(nèi)容的同時也可以提高學生的思維能力。

例如在教學《孔乙己》這篇經(jīng)典作品的時候，教師這樣引導學生：“同學們，我們都知道魯迅是我國偉大的革命家，也是著名的作家，但是他也有出錯的時候，在今天我們學習的課文中，魯迅就出現(xiàn)了一處明顯的錯誤，你能從文本中找出來嗎？”學生們聽到大文學家也出現(xiàn)了錯誤，積極性一下子被調(diào)動起來，在這樣的情況下，學生們仔細閱讀文本。有的學生提到這樣的內(nèi)容：“在文本結尾作者寫到——孔乙己大概的確是死了，這句話是錯誤的，‘大概’和‘的確’是矛盾的兩個詞語，怎么能出現(xiàn)在一句話中呢？”對于學生提出的問題，教師引導學生思考：“這個同學說得好像很有道理，你們同意他的看法嗎？”面對教師的提問，學生產(chǎn)生了疑惑，有的學生感覺好像魯迅不會犯這樣低級的錯誤，于是教師順勢引導學生思考：“作者這么寫如果不是筆誤，那是不是有什么深意呢？”在教師的幫助下，學生深入文本思考，認識到這樣的表述更能反映當時社會的世態(tài)炎涼，讓我們感受到封建科舉制度給當時的知識分子造成的傷害。

在這個教學過程中，教師抓住文本內(nèi)容，為學生設置陷阱，引導學生深入思考，獲得了非常好的效果。而且，教師的問題設計在最大限度上激發(fā)了學生的閱讀興趣，調(diào)動了學生主動思考的積極性，讓學生主動探究文本，在學生辨析的過程中對文本的內(nèi)涵有了深刻的體會，讓學生獲得自己獨特的體驗。

二、暴露過程，引導辨析

由于學生的認知能力較差，知識儲備也不足，學生在解讀文本的過程中難免會出現(xiàn)一些偏差甚至錯誤。針對學生的錯誤認識，教師要有效引導，就要明白學生思考的過程，這樣才能做到有針對性地引導，讓學生的思路歸于正途。這就要求教師要引導學生暴露錯誤思維的過程，讓學生在辨析的過程中獲得深刻的認識。

例如在教學《社戲》這篇課文時，教師引導學生通讀文本，然后鼓勵學生提出自己的疑問。這篇小說內(nèi)容生動有趣，情節(jié)曲折，中學生還是非常感興趣的，于是學生紛紛展示自己的看法。有的學生提出這樣的問題：“在文本中，作者寫到前后兩次吃到的豆子味道不一樣，我想一定是不一樣的品種吧？我很感興趣的是哪種豆子才好吃呢？”這個學生的問題引起其他學生的哈哈大笑，而教師意識到這是引導學生深入文本體會的有利時機，于是讓大家就這個問題展開討論?！巴瑢W們，這個同學在閱讀課文的時候，讀得非常仔細，那么，豆子的味道不同是因為品種不同嗎？”大家的回答當然是否定的，于是教師進一步追問：“那么，相同的豆子為什么味道卻相差這么多呢？”學生在教師的引導下再次走進文本，體會到豆子的味道不同和當時的環(huán)境有很大的關系，小伙伴們在一起玩耍，再平常的豆子也會變得美味。

教師面對學生的錯誤認識并沒有指責，更沒有置之不理，而是引導學生談一談自己思考的過程，讓學生將自己的思維暴露出來。這樣讓大家知道該同學思考的過程，就能目標明確、有針對性地進行辨析，而學生在主動思辨的過程中思維碰撞，從而獲得準確的認識，解讀文本的內(nèi)涵，最終提高了學生的閱讀能力。

三、妙用錯誤，尊重差異

學生的認識水平不同，生活經(jīng)驗也有差異，在解讀文本的過程中也會出現(xiàn)差異，而作為語文教師要關注學生的差異，尊重學生的個性解讀，讓每一個學生都能有自己的獨特感悟。要實現(xiàn)這樣的教學目標，教師在面對學生的錯誤時就要巧妙利用，引導學生抓住理解中的錯誤點進行探究，讓學生主動思考，并且最終留下深刻的印象。

例如在教學《背影》這篇課文時，教師引導學生深入體會文本中融入的濃濃父子之情。教師這樣引導學生思考：“在這篇課文中，我們能夠深刻感受到作者和父親之間的深厚情感，你也應該有這樣的體驗吧？那么，文本中的哪些地方讓你產(chǎn)生了這樣的感受呢？”例如有的學生這樣表述：“我關注的是文本中的詞語。例如在文本中寫父親送‘我’的環(huán)節(jié)，作者使用了‘說定’這個詞語，我覺得這樣的詞語讓我們體會到父子深情。”面對這個學生的說法，有的學生這樣反駁：“我覺得這個詞語用得并不是太好，如果換成‘說過’表達效果也是一樣的?！泵鎸W生的爭議，教師放任學生進行辯論，讓學生認識到這兩個詞語在情感表達上是不一樣的。“說定”后再發(fā)生變化，更讓我們體會到父親的不放心，更能表現(xiàn)父親對兒子的愛。

教師面對學生出現(xiàn)的差異性認識，引導學生進行辯論思考，分析其中的偏差，幫助學生獲得深刻的體驗，不僅能讓學生獲得正確的認識，而且能幫助學生思考得更加深入，可以有效提高學生的辨析能力，實現(xiàn)高效課堂的構建。

四、將錯就錯，升華認識

教師要指導學生自主質(zhì)疑，培養(yǎng)學生的問題意識，從而實現(xiàn)提高學生思維能力的目標。而作為語文教師，在面對學生的錯誤認識時，可以將錯就錯，引導學生深入思考，讓學生在轉變錯誤認識的過程中獲得深刻體驗，升華學生的認識。

例如教學《桃花源記》，雖然這是一篇文言文，但是由于內(nèi)容的故事性很強，所以學生非常喜歡。在學習文本的過程中，教師要求學生根據(jù)自己對文本內(nèi)容的理解暢所欲言。有一個學生這樣表述：“我認為這篇文本中的表述有錯誤，我覺得應該是一個獵人發(fā)現(xiàn)的桃花源，因為獵人要追捕獵物，發(fā)現(xiàn)桃花源的可能性更大?！边@個學生的論調(diào)非常奇特，于是教師就這個學生的認識，這樣引導：“其實，在文本中的任何環(huán)節(jié)都是作者精心設計的，那么，作者設計漁人發(fā)現(xiàn)桃花源，你能發(fā)現(xiàn)其中的深意嗎？”這個問題引導學生深入思考，學生通過討論認識到“漁”實際上是和“愚”諧音，在文本中起到諧音諷喻的作用。

教師面對學生的錯誤認識，并沒有直接公布正確答案，而是將錯就錯，順著學生的思路進行問題設計。這樣引導學生深入思考，讓學生在質(zhì)疑問難以及自主解惑的過程中正確認識文本的主題，升華了學生的認識。

結 語

在語文教學的過程中，面對學生的錯誤，教師要學會珍惜、善加利用，引導學生的思維更加深入，讓語文課堂呈現(xiàn)出不一樣的精彩。

[1]魏有芳.開發(fā)錯誤資源 生成“非良構問題”[J].新課程研究：基礎教育，2010（06）.

[2]衡曉艷.初中語文課堂教學中“動態(tài)錯誤資源”利用策略[J].作文成功之路，2016（10）.

[3]張春莉，王迪.課堂生態(tài)觀下學生學習錯誤資源的有效利用[J].中小學教師培訓，2010（06）.