陳寧海
課堂教學(xué)要慢下來是教育者的共識。然而一線的教師發(fā)現(xiàn),課堂教學(xué)不是想慢就能慢的,知易行難,行之難主要的原因在于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異。
發(fā)生在真實(shí)的課堂里的情況很多時(shí)候是這樣的:教師慢慢等,耐心等,此時(shí)的課堂讓已經(jīng)學(xué)會的學(xué)生心焦難耐。
我們也確實(shí)親眼見到過慢下來的課堂,而且是所有學(xué)生都同時(shí)慢了下來的課堂,分析這樣的課堂,對我們或許會有所啟發(fā)。
前些時(shí)間聽了華應(yīng)龍老師執(zhí)教的《游戲公平》一課,我們一起來看看下面的片斷:
師:最后是我兒子的媽媽來拋這個(gè)啤酒瓶蓋的,她一拋,正面朝上,兒子贏得這張門票,去看球賽。
學(xué)生們很驚訝,因?yàn)閯偛诺膶?shí)驗(yàn)結(jié)果分明是反面朝上可能性比正面朝上的可能性要大很多啊。
生:(眾)怎么會這樣?
師:(滿臉疑惑地)是啊,怎么會這樣?
生1:正面朝上可能性小也是有可能發(fā)生的。(標(biāo)準(zhǔn)答案)
生2:因?yàn)閶寢屜胱寖鹤尤タ辞蛸悺?/p>
生3:媽媽可能把反面加重了。
生4:媽媽可能先正面朝上放著,然后輕輕拋了一下。
師回問生1:聽了大家的意見,你現(xiàn)在是怎么想的?
生1:他們說的好像也有道理。
回想我們的課堂,可能會在標(biāo)準(zhǔn)答案出現(xiàn)后就給予肯定的評價(jià),然后再強(qiáng)調(diào)“可能性小也是有可能發(fā)生的”。試想,當(dāng)想法和生1一樣的同學(xué)在獲得肯定評價(jià)后,他們還會繼續(xù)思考嗎?顯然不會。而其他同學(xué)的思考也將變成對標(biāo)準(zhǔn)答案的記憶。將思考的數(shù)學(xué)變成記憶的數(shù)學(xué)是很可惜的。
可見,一種讓課堂有質(zhì)量地慢下來的教學(xué)技巧可以是這樣的:教師對學(xué)生的回答不作評價(jià),只是鼓勵(lì)他們深入思考,大膽表達(dá)。答對的學(xué)生因教師的不予置評便要陷入反思,這種反思可能是內(nèi)省的,也可能是外啟的。不管怎樣,他們的思考根本停不下來,有時(shí)甚至能從正確走向錯(cuò)誤(如生1)。走向錯(cuò)誤便意味著認(rèn)識不清晰或不深刻,與其晚錯(cuò)不如早錯(cuò),他們的認(rèn)知拐個(gè)彎再回來,這時(shí)的正確已然不同于之前的正確了。
還有一類現(xiàn)象,學(xué)習(xí)速度快的學(xué)生已然確信自己正確,這樣的課堂如何慢下來呢?我常用的做法是引導(dǎo)學(xué)生參與“教”。人教版有一個(gè)求瓶子容積的問題:一個(gè)瓶子內(nèi)直徑是8cm,水的高度是7cm,把瓶蓋擰緊倒置放平,無水部分是圓柱形,高度是18cm。這個(gè)瓶子的容積是多少?如何解答這個(gè)問題?我請了6位小講師上臺講,學(xué)生在聽的同時(shí)扮演評委的角色,評出他們最喜歡的小講師。連同我講的一遍,全體學(xué)生聽了七遍,然而他們都聽得饒有趣味。這樣的學(xué)習(xí)過程,課堂以七分之一的速度行進(jìn),然而,全體學(xué)生都卷入其中,沒有人在學(xué)習(xí)之外。
上面提到的兩種教學(xué)更多的是依靠教師教學(xué)的智慧和技巧。下面我想與大家分享一種相對普適的教學(xué)方式,是我們正在研究的基于問題的互助課堂。
基于問題的互助課堂是將學(xué)生的學(xué)習(xí)差異作為資源,在學(xué)習(xí)自然形成差異后,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互助,在互助中,學(xué)習(xí)速度快的學(xué)生可以更多地幫助學(xué)習(xí)速度慢的學(xué)生。于是課堂就慢下來了。
課堂教學(xué)要慢下來,是教育者的共識,然而,教育者的共識并非是每個(gè)學(xué)習(xí)者的需要,只有當(dāng)這種共識轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)者的需要的時(shí)候,這樣的課堂才會出現(xiàn)。