李彩香

詞語是構成語言的基本單位，更是引領學生從字向語段、篇章過渡的重要載體。閱讀教學就應該從學生的實際出發(fā)，通過聯(lián)系上下文來感知詞語表達的內(nèi)在意蘊，體悟詞語在表情達意方面起到的作用，從而為學生素養(yǎng)的提升奠基。

一、緊扣要點，在串聯(lián)統(tǒng)整中理解詞語

學生進入課堂之前，他們在生活實踐和自主閱讀中已經(jīng)形成了一定的認知能力，掌握了一定的語文知識，對課文中相對簡單的詞語已經(jīng)能夠認識和理解。因此，教師應該以學生現(xiàn)有的認知經(jīng)驗為基礎，引領學生通過拆分、整合等方式理解詞語，在契合學生原有認知經(jīng)驗的基礎上，調(diào)動他們原有的認知思維，幫助學生豐富對詞語的感知。

如在教學《掌聲》一課中“經(jīng)久不息”這個詞語時，教師首先引導學生整體感知課文內(nèi)容，了解故事發(fā)展的脈絡。當學習文中“掌聲第二次響起”時，教師則引領他們進行思考：“這是一次怎樣的掌聲？”從而引出“經(jīng)久不息”這個詞語。隨后，緊扣“經(jīng)久不息”中的關鍵字“息”進行提問：“‘經(jīng)久不息’的掌聲具體是指怎樣的掌聲呢？誰能說說自己對這個‘息’字的理解?！贝藭r，有學生指出：“是停息、停止的意思，有一個詞語叫‘川流不息’，也是這個意思。”拆分之后，學生對關鍵字形成了準確的理解，隨后教師則組織學生進行拆分之后的組合，學生紛紛回答：“經(jīng)久不息的掌聲就是長時間鼓掌，掌聲一直都沒有停下來?！?/p>

上述案例中，教師先是通過緊扣詞語中的要點，著重分析了“息”的意思，然后將學生的身心浸潤在故事情境之中，通過語言的組織與整合，讓學生準確感知了詞語的內(nèi)在意蘊，取得了較好的教學效果。

二、回歸本源，在營造情境中品析詞語

相同的詞語在不同的語境中會產(chǎn)生不同的意思。學生應該學會運用聯(lián)系上下文的方式理解、感知詞語，將詞語置放在具體可感的文本情境之中，讓詞語真正散發(fā)出獨特的魅力。

以課文《我不是最弱小的》中“大雨如注”一詞的教學為例，學生根據(jù)自己的認知能力已經(jīng)初步感知了這個詞語旨在形容雨勢之大，但究竟大到何種程度呢？教師則引領學生進行想象補充。有的學生從雨點的密集程度出發(fā)，描述了雨勢的狀態(tài)；有的學生著重從下雨的聲音出發(fā)，突出了雨聲的巨大……在學生各抒己見之后，教師順勢點撥：這樣的大雨就如同是從天上直接澆注下來的。教學至此，看似學生已經(jīng)完成了對這個詞語的感知，但此處收兵，就喪失了借助詞語品味文本的契機。因此，教師借助這個詞語對學生進行了深度點撥：“雨如此之大，薩沙一家人是怎么做的呢？”學生深入文本尋找在“大雨如注”的環(huán)境之下，一家人的言行，從而感受薩沙一家的親情。

縱觀整個教學流程，教師借助學生的原始經(jīng)驗，首先引導學生理解詞語的表層含義，隨后將詞語置放在具體的語言情境之中，讓學生感受到薩沙一家人彼此的關愛。

三、巧設情境，在虛擬表演中明晰詞語

對詞語意思的感知與理解、意蘊的體悟與悅納，不能脫離具體的課文，而要借助鮮活可感的情境資源，將學生的身心意識浸潤其中，通過聯(lián)系、整合的視角促進學生對詞語的整體認知，從而幫助學生明晰詞語表達的意蘊，引領學生整體性認知能力的不斷發(fā)展。

如在教學《爭論的故事》一課中“爭論不休”這個詞語時，教師并沒有生硬地向學生講解這個詞語規(guī)范化的解釋，而是引領學生分別從哥哥、弟弟的角度出發(fā)，將同意烤著吃的學生與贊同煮著吃的學生分成兩個不同的小組，要求學生表達自己的想法，并對對方的觀點進行反駁。學生在表達自己的看法時，不僅緊扣課文內(nèi)容中人物的觀點，同時還從自己的生活經(jīng)驗出發(fā)，補充了自己想到的理由，與其他同學的認知觀點進行交融、碰撞……正當學生各持己見、爭執(zhí)不下之時，教師則順勢進行點評：“照這樣的話，我們的爭論是沒完沒了了啊！這才是真正的爭論不休?！敝?，教師引導學生用自己的語言嘗試解釋這個詞語，學生則輕松地指出：“爭論不休”指的就是毫無休止地爭論個不停。

上述案例中，教師通過組織學生對“爭論不休”的情境進行表演，讓學生切實地理解了這個詞語所包含的準確、豐富的意蘊，起到了較好的教學效果。

四、拓展延伸，在鏈接生活中感悟詞語

隨著年級的升高，課文中出現(xiàn)了大量相對抽象的詞語。如果僅僅借助自身的認知能力，很多學生對這些詞語的認識只是一知半解。教師應深入到學生的實際，引領學生從生活實際入手，借助生活的情境和資源，給學生拓展合適的資源，從而促進學生認知能力的不斷提升。

如在《艾滋病小斗士》一課中有“軒然大波”這樣的詞語，教師先讓學生運用拆分、組合的方式自行理解，接著，教師引領學生先是深入到文本故事情境中，讓學生感知“軒然大波”在文中究竟是指怎樣的事情，意識到恩科西身患艾滋病，卻到學校上學，這讓很多家長難以接受，形成了“軒然大波”。如此，在真實的故事情境中，學生對詞語的感知就深入到了課文中。教師并沒有就此停止教學，而是將思維的觸角伸向了廣闊的生活空間，要求學生結合生活中的真實事例進行理解。有的學生說：“隔壁班的一個同學居然公然頂撞美術老師，在班上掀起了軒然大波?！庇械膶W生指出：“過春節(jié)不允許燃放煙花爆竹，如果是在農(nóng)村早就引發(fā)一場軒然大波了?！?/p>

上述案例中，教師對“軒然大波”的教學歷經(jīng)了三個層次：自主運用詞語解表面大意、緊扣課文情境知詞語意蘊、借助生活資源運用。而這一運用的過程，同時也是對學生詞語深入理解的一種檢測。

五、邏輯組合，在實踐運用中活用詞語

對詞語進行組合，可以幫助學生在理解意思的基礎上發(fā)展對語言的感知能力，提升言語表達能力。

如在教學《霧凇》一課時，教師將課文開頭與結尾兩個片段中展現(xiàn)霧凇美麗景象的詞語進行了羅列，并通過幻燈片的方式加以呈現(xiàn)：

三九嚴寒 大地冰封 十里長堤 潔白晶瑩 綴滿枝頭銀光閃爍 聞名全國

寒風吹拂 霧氣繚繞 千姿百態(tài) 瓊枝玉樹 情不自禁

教學中，教師首先引導學生讀準字音、認清字形，并通過觀察教師精心搜集的圖片，對這些詞語形成整體性感知與理解。隨后，教師則引領學生結合他們對這些詞語的初步感知、對文本內(nèi)容的深入體驗以及對圖片精心觀察，嘗試運用這些詞語對霧凇的景象進行語言的描述。學生在描述過程中，一方面將對這些詞語大意的感知和霧凇特點相契合，一方面又對自己內(nèi)在的表達系統(tǒng)進行深入的再調(diào)整、再創(chuàng)造，起到了較好的教學效果。

上述案例的詞語教學，完全脫離了對單個詞語的純粹性理解的層面，將具有共同指向的語言進行了深入的羅列與整合，促進了學生內(nèi)在認知意識的不斷提升與發(fā)展，為學生由感知理解到實踐運用提供了渠道。

詞語教學既是對生字的一種回顧與升華，更是學生邁向語段、篇章學習的基石。因此，閱讀教學就應該廣借情境、生活、文本等渠道，引領學生關注詞語、體悟詞語、內(nèi)化詞語，直至最后運用詞語，為學生良好語感的形成奠基。