劉瑤瑤

國內外綜合寫作任務研究綜述

劉瑤瑤

因其良好的真實性和反撥效應，綜合寫作已經廣泛應用于一些國內外大型考試中，但我國在綜合寫作方面的研究較國外研究相比明顯滯后，因此本文擬回顧厘清近年來研究熱點，進而展望國內綜合寫作任務的未來發(fā)展趨勢，以期對國內研究者開展相關研究有所啟示和幫助。

綜合寫作 讀寫寫作 聽讀寫寫作 綜述

一.引言

綜合性寫作要求考生聽/讀一篇或多篇材料，要求學生在加工輸入材料的基礎上，完成梗概、評論、自由形式等寫作任務。[13][14]因其良好的真實性，反撥效應以及學習者對綜合寫作的傾向性[1][11][23]，綜合寫作已經廣泛應用于一些國內外大型考試中，如托?？荚?，密歇根英語水平考試，大學英語四六級網考和高考英語廣州卷，而且有些研究[29][34]已經驗證讀寫結合寫作測試任務在國內大型考試中的構念效度。自2016年起英語專業(yè)八級考試也開始采用綜合寫作測試，但我國在綜合寫作方面的研究較國外研究相比明顯滯后，因此本文擬回顧厘清近年來研究熱點，進而展望國內綜合寫作任務的未來發(fā)展趨勢，以期對國內研究者開展相關研究有所啟示和幫助。

二.綜合寫作與獨立寫作以及不同類型綜合性寫作任務的對比研究

根據語言技能的不同組合，綜合寫作任務包括讀寫任務，聽寫任務，和聽讀寫任務。[7]根據寫作要求，綜合寫作任務又可分為梗概、議論文和主題寫作三種主要形式。[21]因綜合寫作將閱讀，聽力和寫作技能交織在一起，許多教育學者對此任務提出質疑，認為綜合寫作不能有效準確地測量學習者的寫作能力，因此國內外許多學者從不同維度對綜合寫作與獨立寫作任務進行了比較，比如寫作結果，寫作過程，評判標準，語言水平，構念效度和話題效應。

一些研究發(fā)現兩種寫作任務忽悠相關性，然而進一步對寫作結果和寫作過程的研究表明兩類任務仍有些不用。其中一些研究從寫作結果的角度對綜合寫作任務和獨立寫作以及不同類型的綜合性寫作任務進行了對比研究。[1][26][29][32]其中Cumming et al.(2005)與張新玲和周燕（2014）對比無材料、讀寫、讀聽寫三類測試方法對不同學習水平組學生的影響。Cumming等(2005)與張新玲和周燕（2014）的研究對其寫作結果進行對比研究。Cumming等(2005)研究結果表明不同寫作任務中考生寫作結果的文本特征存在顯著差異，發(fā)現綜合性寫作有助于受試作文內容、詞匯、句法、修辭和語用能力的提高。[1]張新玲和周燕（2014）的研究得到了類似的結果，該研究發(fā)現三類作文總分間存在顯著差異，綜合性寫作任務有利于豐富受試文章內容，優(yōu)化文章結構。[32]同時何蓮珍和閔尚超（2012）對比三個水平層次的學生在獨立寫作和讀聽寫綜合性寫作的分項寫作質量表明三個水平層次的學生在綜合寫作任務中內容豐富度，詞匯復雜度，語言準確性方面較獨立寫作表現更突出。而張新玲，李清華和張潔（2010）探索不同類型讀寫作文（梗概和回應性議論文）的語言特征，研究表明兩類寫作任務下學生的作文在語言復雜度、內容和連貫方面存在顯著差異，梗概語言流利度、準確度和復雜度高于議論文，但議論文內容更豐富，結構更合理。[29]

還有一些研究從寫作過程的角度進行對比研究。[11][16][29]較從寫作結果層面的對比研究，寫作過程的對比研究在國內外都較少。Plakans(2008)采用有聲思維對二語學習者無材料獨立寫作和讀寫結合綜合性寫作的寫作過程研究表明，學習者在綜合寫作的過程互動性更強，而在獨立寫作中則將大量的時間放在寫前構思準備上。該研究探索完成兩種任務整體過程。[11]Plakans(2010)之后將研究焦點近距離集中在兩種寫作任務的任務表征（task representation），任務表征是寫作過程的一個方面，研究表明一些學生對這兩種寫作任務類型的理解不同，但其他學生則不然。[16]國內學者張新玲和周燕（2016）對高低水平組180名中國EFT學習者無材料，讀寫和讀聽寫兩類綜合性作文的研究發(fā)現綜合性寫作有利于低水平受試組織內容、構思結構。[30]

另外一些研究從評分的角度探討兩者的異同。[2][10][23]Cumming等(2002)指出，不同背景的評分者在獨立寫作和綜合寫作中行為基本相似，但是在綜合寫作中所采用的決策過程更為復雜。[2]Weigle（2004）的研究發(fā)現，綜合寫作任務中評分者信度高于獨立寫作。[23]Gebril(2010通 過 概 括 研 究（G-study）和決策研究(D-study)發(fā)現讀-寫寫作和無材料寫作的作文分數都具有可靠性，并且使用不同的評分員得出可靠的分數，與使用相同的評分員得出的分數相似。[10]

三.不同水平組在綜合寫作任務中的寫作表現研究

影響綜合寫作任務的因素很多，主要可以分為兩個類：考生變量與任務要求。[25]考生變量最重要的一個因素就是二語水平，因此國內外許多學者探討不同水平組在綜合寫作中的寫作表現。大部分有關英語水平和作文質量的研究都是從語言流利性，詞匯復雜度，句法復雜度和語言準確性的角度進行的。研究[1][7][8]表明隨著英語水平的提高，學習者的語言流利性大大提高。但對于詞匯復雜度由于測量的方式不同，研究結果也不同。Gebril和Plakans(2009，2013)把平均詞長作為詞匯復雜度的測量標準，研究表明各水平小組在平均詞長上并無顯著差異，而Cumming等（2005）使用型符比測量方法發(fā)現高低水平組有顯著差異。國內也有研究[27]表明學習者的語言流利度隨著二語水平提高而提高。同樣，句法復雜度因不同的測量方法結果也不同。Cumming等的研究表明不同水平組間各T-unit平均詞數存在顯著差異，但各T-unit平均小句數不存在顯著差異。[1]Gebril和Plakans(2009，201 3)發(fā)現各T-unit平均詞數和平均句數都不存在顯著差異。除此之外，有些研究表明[7][8][26]發(fā)現，在語言準確性方面低水平和較高水平存在顯著差異，而中等水平和高水平之間不存在顯著差異。

還有一些研究著眼于不同水平組在綜合寫作中的寫作過程。[11][14][15][24]因該寫作任務要求寫作者在寫作之前提供一篇或多篇相關話題文章，以提供寫作者的相關背景知識，因此閱讀技能不可或缺。Cohen(1994)采用有聲思維方式對5名英語學習者寫作過程進行研究，發(fā)現高、中、低水平學習者使用的閱讀策略有所差異。Plakans(2009)研究表明，雖然閱讀對分數具有直接的預測力，但在完成寫作任務的過程中是必不可少的技能，研究結果發(fā)現高分數組在閱讀過程中使用更多成功策略，而低水平者比高水平組使用更多閱讀策略，但是選擇較少的成功策略。有些研究[14][24]從寫作過程中的使用的策略入手，發(fā)現高分者在完成讀寫任務過程中采用語篇綜合技能 (discourse synthesis)，包括連貫(connecting)，選擇(selecting)和組織(organizing)。Ascension(2005)對比兩種不同學習者類型綜合寫作任務（梗概文和回應性議論文），發(fā)現在完成議論文性綜合寫作的過程中采用更多的語篇綜合技能。Plakans（2009對比高分數組和低分數組，發(fā)現高分數組的學習者普遍采用語篇綜合技能，而低分數組的學習者大多數時間用于選擇詞匯，構建句子等基本語言技能。[15]

四.源文借用研究

綜合寫作區(qū)別于獨立寫作最顯著的特征就是在任務中為學生提供源文，因此學生如何解讀源文并有效借用源文借用是國外綜合寫作研究的焦點之一。源文借用受多方面因素的影響，比如學生語言水平[1][4][8][22]，文本特征[1][3][27]，任務類型[18],母語/非母語[4][18]等。據所收集的文獻而言，關于源文借用研究主要圍繞語言表達和觀點論述兩方面展開。在語言表達方面的研究主要探討逐字借用（即抄襲）和整合方式（包括直接引用，釋義、概述）。[1][4][8][12][13][22]Cumming(2005)研究得出在聽-寫和讀-寫寫作任務中學生逐字借用的短語量隨著水平提高而減少,高水平學習者較低水平學習者更多使用概述，中等水平學習者較高水平和低水平學習者傾向于釋義和逐字借用，而低水平者比其他水平學習者最少使用概述，釋義和逐字借用。[1]Gebril和Plakans (2009)的研究得出了類似的結果，發(fā)現較高分數的學習者更多借用源文而得分較低的學習者明顯地比其他兩組學習者更少地使用間接借用。國內有些研究[33]也表明低水平受試“直接借用源文”遠高于高水平受試，并且隨著二語水平的提高，學習者對輸入材料整合程度大大提高。[8]Shi(2004)從對源文的修改程度和是否標明出處兩個維度編制了文本借用編碼框架，該研究不考慮學習者二語水平，對比母語者和非母語者觀點類和概述類作文，研究表明二語學習者更多地借用源文，以及概述類任務類型的作文更多地使用逐字借用。[18]Campbell(1990)綜合考慮二語水平和母語差異因素，發(fā)現各個小組學習者的作文都顯性引用了源文，而非母語者與母語者相比，更多地借用源文。[4]Weigle和Parker(2012)采用了Shi(2 004)的編碼框架，采用兩種不同話題性質的綜合寫作任務，對比本科生和畢業(yè)生的源文借用方式，并探討分數與源文借用方式之間的關系，研究顯示只有一小部分學生大范圍地借用原文，而且不同話題，學生水平在文本借用特征方面有著細微的差異。[22]

除了借用源文的語言表達,研究表明在組織觀點和論述觀點的過程中學習者也借用了源文, Plakans和 Gebril(2012)和 吳 越（2014）采用讀寫任務，調查問卷，有聲思維和訪問多種方式探索學習者對源文的借用的動機和目的，研究發(fā)現學習者通過借用源文的觀點來形成自己的觀點，整合并利用原文觀點及例證，借鑒原文語言表達和語篇結構等。此外，發(fā)現不同水平組的學習者對原文語言和觀點的理解程度有顯著的差異。[12]

還有些研究探討文本借用特征對分數的預測力。Plakans和Gebril(2013)對480份聽說讀寫綜合寫作作文的文本借用進行三個文本特征的分析，即文本借用在源文中的重要程度，借用的來源（閱讀材料和聽力材料）以及借用方式（逐字借用，釋義或概述），研究發(fā)現這三種源文借用特征對分數有顯著的預測作用，可解釋作文分數50%的變異，其中來源于聽力材料的文本借用和借用觀點的重要程度的貢獻最大，表明高水平的英語母語者能夠準確辨別文本的重要信息，而來源于閱讀材料的文本借用和逐字借用有較弱的分數預測力，這與Spivey(1990)研究結果相似。國內學者陳穎，鄧倩倩和劉瑤瑤（2015）從文本借用和內容借用兩個方面探討了37名英語專業(yè)學生在讀寫任務中文本借用對分數的預測力研究，得出了相似的研究結果。

五.國內綜合寫作研究發(fā)展前景

1.綜合性寫作任務寫作過程研究

我們從上述部分可以看出，學者們對綜合寫作任務的研究集中在寫作結果[25][26][27][29][32]和效度驗證[28][33]，而就寫作過程的研究很少[30]。綜合性寫作任務為學生提供閱讀或聽力材料，學生在完成任務過程中需要運用哪些技能和策略從源材料中捕獲、加工和整合信息，以及遇到哪些困難和疑惑，我們未來的研究可以采用有聲思維，調查問卷或訪談從該方面入手展開研究，進而可以結合寫作過程和寫作結果展開研究。

2.源文借用研究

綜合性寫作任務為學生提供信息背景（閱讀和聽力材料），一方面使考生該主題的知識背景達到基本相同的水平來源[21]，更有效公平地測試考生的寫作能力，同時指導學生如何選詞和組織句子和篇章，一定程度上減輕了學生在寫作過程中的焦慮，增強了自信心，但是另一方面在研究過程中發(fā)現有些考生沒有整合源文信息而直接抄襲源文，尤其是低水平學習者[18][19][22]。國外學者就此問題著手研究，但我國鮮有源文借用研究，因此學者未來可以圍繞該新興熱點的有關問題展開研究，比如源文借用特征對分數是否有預測力，不同水平組在源文借用特征方面有何不同，學生借用源文的目的和動機是什么，源文借用在作文中是否合適，在借用源文過程中越到何種困難等，這些問題有待我們通過實證研究探討解決。

3.聽讀寫寫作的研究

聽讀寫綜合性寫作較讀寫寫作更為復雜，但是與讀寫任務相比，讀聽寫任務在讀和聽的雙模態(tài)輸入在一定程度上可以降低讀寫中單模態(tài)輸入的逐字抄襲的弊端[33]。在聽讀寫寫作測試中，考生的閱讀能力和聽力理解能力一方面可以幫助學生選擇，加工和整合綜合測試所輸入的材料更好地完成任務，另一方面也制約著考生寫作能力的發(fā)揮。由此可以看出考生的閱讀能力和聽力理解能力對聽讀寫寫作的表現有何影響有待我們研究，尤其是聽力理解能力，這是我國英語教學中一個薄弱環(huán)節(jié)。再次，在為考生提供聽力材料輸入時，一般考生會為寫作的完成記筆記，那么聽力理解能力是否影響筆記質量，而筆記質量是否影響考生寫作的結果，這些問題有待我們探討。最后，聽讀寫寫作測試對考生進行雙模態(tài)輸入，即閱讀材料和聽力材料，那么考生寫作過程中源文借用特征是怎樣的，不同水平的考生在借用閱讀材料和聽力材料的數量上是否存在差異等等。由此可以得出，國內學者未來可以就聽讀寫寫作任務展開更加深入的研究。

4.綜合性寫作評分角度相關研究

通過了解評分員如何為不同水平考生打分，我們可以進一步驗證綜合性寫作的構念效度[33]，同時可以更好解讀不同水平的考生的寫作表現。國外有些研究[9]探討評分員在讀寫寫作任務為考生打分的過程中是如何決策的，評分員如何對待源文借用行為，影響他們評分的特點有哪些以及評分過程中遇到的疑惑。這些問題國內鮮有人研究，但是評分員行為和評分標準確實是影響考生綜合性寫作分數重要的因素。相關的研究也可以幫助我們制定更合理有效的評分標準，提高綜合寫作的有效性和可靠性，使綜合寫作在國內大型考試更廣泛地應用。

六.結語

綜合性寫作測試有助于培養(yǎng)學習者的批判創(chuàng)新性思維，為提高學生的學術能力奠定基礎。近年來，國內逐漸開始對綜合性寫作開始展開研究，但相比之下，國內相關研究仍處于初步階段，在質和量上明顯滯后于國外的研究。本文通過厘清國內外發(fā)展熱點，進而提出筆者國內未來發(fā)展的前景，期待我國未來的研究可以采用多種研究方法對綜合寫作的寫作結果和過程進行多維度地探討，使得我們對該類型寫作有更加深刻的理解，也能在寫作教學中更有效地指導學生寫作，幫助學生提高綜合寫作能力。

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（作者單位：中國海洋大學外國語學院）