盧素花

關(guān)于小說人物教學的思考

盧素花

一、在追問中正確解讀小說，體悟人物的“人”與“情”

準確解讀是閱讀教學永遠的鐵律，是學生提升閱讀欣賞能力，豐富情感體驗，完善人格修養(yǎng)的前提和基石。一旦解讀出現(xiàn)偏差，那就會“失之毫厘，謬以千里”。文本再好，如果文本與學生之間沒有架起一座溝通的橋梁，甚至是“南轅北轍”，不僅無法領(lǐng)略作品的思想性和藝術(shù)性，更會對學生的思想道德教育、學生個性發(fā)展以及學生語文能力的培養(yǎng)都起著負面的作用。當我們面對人物對話時，思維從最底部的層次開始，追問“為什么”，找出因果邏輯關(guān)系，找到最初答案，幫助學生正確把握人物形象，體會人物思想情感并與之共鳴，然后在此基礎(chǔ)上進一步思索，弄清問題實質(zhì)，達到準確把握作品主題及感受文字背后蘊含的力量和作者的情感。

如《外國小說欣賞》中的美國作家海明威的作品《橋邊的老人》中的人物對話?！澳愕恼螒B(tài)度怎樣？”追問“我”為什么會對一個老人問政治態(tài)度怎樣？引導學生關(guān)注“我”所處的社會環(huán)境——敵兵挺進的前沿陣地，“我”的身份——偵察兵，“我”的任務(wù)——偵查敵情，“我”的個性——嚴謹認真。還是《橋邊的老人》中的人物對話，在我問了老人“你的政治態(tài)度怎樣”的問題后，老人的回答卻是敷衍的：“政治跟我不相干，我七十六歲了。我已經(jīng)走了十二公里，再也走不動了”。追問老人在與我對話時答非所問的原因是什么，在追問中感受老人在戰(zhàn)火威逼下的無奈凄涼與傷感無力，體悟那一份無言的控訴。而同樣老人問“我”動物能否挨過炮火，“我”是心不在焉的。讓學生追問為什么會造成如此不對稱的對話，在追問中明白兩人身份不同。“我”作為反法西斯戰(zhàn)士，關(guān)注自己的戰(zhàn)斗任務(wù)，最多也只是對老人境況關(guān)心；而老人遠離政治與戰(zhàn)爭，內(nèi)心關(guān)注的是與自己相伴的動物的生命。從而使學生明白，這一問看似突兀，這一答看似敷衍，實則是身份個性使然。又如另一篇小說蘇聯(lián)作家肖洛霍夫的《一個人的遭遇》中的內(nèi)容“只是我的心震蕩得厲害，得換一個活塞子了……”追問為什么是“換活塞子”而不是“換顆心”，原因是“我”的身份——汽車司機，“我”的個性——對傷痛默默承受而不乏暖色幽默。作家寫作中人物語言貼著人物身份、個性來寫，教師在人物小說的閱讀教學中以語言為抓手，以追問為途徑，引導學生貼著人物身份、個性來閱讀，不失為課堂教學中一種高效的閱讀教學理念和教學手段。

二、在追問中正確解讀沖突處的“人”“情”合一

邏輯是論述文的“基石”，沒有邏輯作基礎(chǔ)的論述文不可能“說服讀者接受觀點”，更遑論讓讀者“采取行動”了。而小說往往是要求“平地陡起波瀾”有意外之意之驚之喜或弦外之音之情之韻。在小說寫作中，矛盾沖突是必不可少的要素，在沖突中推動情節(jié)發(fā)展，在沖突中刻畫人物個性?？傊?，沖突是作家塑造人物形象的有效手段。例如海明威《白象似的群山》中的片段（姑娘率先打破了有點沉悶的氣氛）：

“它們看上去象一群白象，”她說。

“我從來沒有見過象，”男人把啤酒一飲而盡。

“你是不會見過。”

“我也許見到過的，”男人說。“光憑你說我不會見過，并不說明什么問題?！?/p>

在教學中引導學生追問：姑娘談的是群山，用了“白象”一詞來比喻，而男人談的是象，并且明顯在言話上制造矛盾沖突。為什么？為什么要爭論見沒見過這看似極其悖理又看似極其沒有意思的話題？讓學生反復追問、質(zhì)疑、爭論、探討。幾個反復之后，很快學生能領(lǐng)悟到這里女性的比喻多少提示了她是個有詩化傾向的人，而男人給出的卻是現(xiàn)實主義式的反應，因此這位姑娘顯得有些不滿，稱他是“不會見過”，而男人也針鋒相對地與她抬杠，暗示了兩人之間的氣氛有點緊張。教學中引導學生在追問中正確解讀沖突處的“人”“情”合一，是還原文本，貼近人物的有效途徑。又如海明威自己宣稱“修改了39遍”的《永別了，武器》結(jié)尾：

我往房門走去。

“你現(xiàn)在不可以進來?！币粋€護士說。

“不，我可以的?！蔽艺f。

“目前你還不可以進來?！?/p>

“你出去，”我說“那位也出去?！?/p>

追問“我”與兩位護士的矛盾沖突點在哪？為什么會有這樣的沖突？通過一系列的追問，即使作者沒有具體交代當時的情況，但學生仍可以知道這間停著文中“我”的情人尸體的房間里有兩位護士。而我與護士的對話雖然沒有失常之處，但我們還是能感覺到主人公的失態(tài)。如果了解整個故事的來龍去脈，就更能感受到主人公在被誣叛國而流亡，遭身殘以及最終因無錢使相依為伴的情人一尸兩命的一系列命運打擊下的無以言說的生命的絕望，與護士履行工作職責的情緒狀態(tài)的巨大反差和情緒沖突，從而理解文字背后作家的情感立場和人文情懷，不僅使學生在語文能力和情感體驗得到培養(yǎng)，更使學生在人格力量和思想層次得到提升。

總之，小說反映社會生活，具有較高的思想性和藝術(shù)性，對于學生的思想道德教育、學生個性發(fā)展以及學生語文能力的培養(yǎng)都起著一定的作用。從追問這一思維角度解讀人物小說，在教學中以語言為抓手，以追問為途徑，引導學生貼著人物身份、個性來閱讀，達成小說教學的“人”“情”合一的深層目標，傳遞語文教學的人文關(guān)懷和審美教育，從而實現(xiàn)語文的育人功能。

浙江金華市賓虹高級中學。