康海榮 陳隆升

“整本書閱讀”教學研究進展
——2016年語文教育論著評析之八

康海榮 陳隆升

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院研究員。

【評析樣本】

鄭桂華.《整本書閱讀：應為和可為》，《語文學習》，2016（7）

曹勇軍.《我們欠學生真正的閱讀課》，《中國教育報》，2016.10.24

胡春梅.《外國文學名著整本書閱讀策略探析》，《語文建設》，2016（9）

張媛.《和學生共讀“整本書”：流程設計與策略使用》，《語文教學通訊》，2016（6B）

徐小兵、倪峰.《走進操作層面的“整本書閱讀”》，《語文教學通訊（高中）》，2016（9）

余黨緒.《“整本書閱讀”之思辨讀寫策略》，《語文學習》，2016（7）

李衛(wèi)東.《混合式學習：整本書閱讀的策略選擇》，《語文建設》，2016（9）

人類文明的腳步進入21世紀，閱讀已成為全世界關注的話題。我國從2001年的《義務教育語文課程標準（實驗稿）》到2011年的《義務教育語文課程標準》，一貫倡導“讀整本的書”。在語文課程與教學改革的理論研究和實踐探索中，“整本書閱讀”越來越引起界內(nèi)同仁的關注，關于整本書閱讀的研究也逐漸成為中小學語文實踐探索與理論研究的熱點之一。本文將從五個層面對2016年研究進展進行梳理和回顧：

一、關于“整本書閱讀”宏觀層面的研究

鄭桂華的《整本書閱讀：應為和可為》一文從多元觀照的視野出發(fā)，站在語文課程與教學論的宏觀層面展開闡述。鄭桂華教授認為，影響整本書閱讀成效關聯(lián)度最高的三個因素分別是：課程建設、教師教學和家庭環(huán)境。從語文課程建設的角度，通過區(qū)分課程形態(tài)、規(guī)定閱讀篇目的范圍、明確閱讀方法、評估閱讀效果四種途徑來提高課程標準對整本書閱讀的規(guī)定性。從課堂教學的角度，剖析了教師工作價值取向從事業(yè)向職業(yè)轉(zhuǎn)向的今天，傳統(tǒng)日常教學中教師憑借的三大法寶（個人魅力、奉獻精神、制度設計）難以為繼的現(xiàn)實，提出了從閱讀共同體的培養(yǎng)、閱讀任務的設計、閱讀過程的監(jiān)控、閱讀成果的強化四個方面做實踐探索的建議。特別提到，建構閱讀共同體應該居于教學工作的核心地位。從家庭環(huán)境的角度，因為存在課程標準要求的閱讀量與課時限制之間的矛盾，進一步說明整本書閱讀的主陣地應該是家庭，并建議語文教師劃清課堂教學與家庭閱讀的邊界，以便有效提高整本書閱讀的成效。

曹勇軍在《我們欠學生真正的閱讀課》一文從國際視野與美國同行展開對話，為國內(nèi)整本書閱讀的實踐探索提供了“他山之石”。第一，從閱讀材料選取層面來看，首先，美國教師認為中學生應該多讀以小說為代表的虛構作品（fiction），讀小說可以更好地培養(yǎng)閱讀能力、分辨能力和批判能力；其次，從傳統(tǒng)經(jīng)典和現(xiàn)代作品之間，偏愛選擇現(xiàn)代作品。曹老師認為是因為現(xiàn)代作品更接近學生生活，更容易引發(fā)學生的思想共鳴，而且小說中多色調(diào)粗礪的社會生活畫面以及對人性的深度揭示，可以提供思考的張力和探索的空間，讓學生聯(lián)系自己，有助于培養(yǎng)其批判思維，發(fā)展其獨立人格，這也是美國一些中學選擇圖書的基本原則之一。第二，從整本書閱讀教學層面來看，閱讀教學過程重視細讀、批判和探索。首先，重視文本細讀（close reading），常用做注釋、填表格等方法梳理情節(jié)，把握細節(jié)，深耕文本。利用做注釋（annotation）的方式，讓學生把對原文關鍵處的感受、理解、評價和質(zhì)疑寫在便利貼紙上，粘在原文旁邊。其次，重視批判性思維（critical thinking）的培養(yǎng)。讓學生圍繞小說的主題、人物形象、關鍵情節(jié)或者表現(xiàn)手法展開充分討論，針對文本細讀中發(fā)現(xiàn)的問題，問題驅(qū)動，任務驅(qū)動，展開頭腦風暴，在互動碰撞中，讓文本生發(fā)出豐富的創(chuàng)意。再次，倡導探索性寫作（expotory writing），充分利用寫作，讓學生展示自己的閱讀思考，表達自己的閱讀理解，促進自我的成長。

二、關于名著閱讀策略層面的研究

徐玉根在《初中名著閱讀課程化的思考與實踐》一文提到，首先，要站在課程建設的高度對待經(jīng)典名著閱讀，主張?zhí)嵘喿x指導活動的品質(zhì)，讓名著閱讀從活動走向課程。其次，把課程實施設計為環(huán)環(huán)相扣的操作流程：（1）通過調(diào)查反饋形成適合學生的名著閱讀書目與主題；（2）針對閱讀內(nèi)容和主題確立適切的目標；（3）基于適切目標，設計操作方案；（4）設計評價方案。再次，主張對所實施的閱讀課程進行分類：（1）自由閱讀類；（2）經(jīng)驗分享類；（3）鑒賞指導類；（4）專題探究類。徐老師在文中特別強調(diào)，名著閱讀課程內(nèi)容是在師生共同規(guī)劃的過程中生成的，是學生閱讀實踐后的歸納和提煉，不是對教師預設的既定內(nèi)容的演繹。這樣的名著閱讀課程化的設計旨在激發(fā)學生對名著的閱讀興趣，培養(yǎng)學生的思維能力，培育學生的精神品質(zhì)，進而提升學生的語文素養(yǎng)。

賀麗艷在《初中語文走進四大古典名著活動探究》①一文談到，開展四大古典名著閱讀有五方面的背景和意義：1.弘揚民族國粹，傳承民族文化；2.提高人文素養(yǎng)，踐行課程標準；3.延展綜合學習，開發(fā)課程資源；4.淡化功利色彩，開拓文化視野；5.豐富課程設置，為終身學習奠基。在課程實施層面，設計了四個階段、四步流程，還對課程進行了設置。賀老師把四大古典名著閱讀分布在四個階段：初一學年，走進《西游記》；初二學年，走進《水滸傳》；初三學年，走進《三國演義》；初四學年，走進《紅樓夢》。每個階段的閱讀流程均分為四個步驟：第一步，了解作者及作品背景；第二步，瀏覽名著并鑒賞回目；第三步，精讀名著并探究問題；第四步，再讀名著并反思歸納。對名著閱讀課程做了設置：（1）每周安排一節(jié)課鑒賞名著；（2）每月組織一次四節(jié)連節(jié)鑒賞名著；（3）課內(nèi)外結(jié)合鑒賞名著。在課程實施中采用的方法主要有：遷移法、切入法、多種思維并舉法、設置名著鑒賞課法、專題研究法等。走進名著的整本書閱讀活動開闊了師生的視野，也成為了提升師生語文素養(yǎng)的支點。

外國文學名著的整本書閱讀指導一直是困擾語文教師的難題。胡春梅老師通過《外國文學名著整本書閱讀策略探析》一文從四個方面深入探討了相關問題：第一，外國文學名著整本書閱讀的意義。胡老師認為，外國文學名著的整本書閱讀，對于提高高中生的語文核心素養(yǎng)有三方面的意義：1.增加了閱讀量，積累和建構了語言；2.發(fā)展了思維，提升了審美鑒賞能力；3.有利于理解和借鑒多元文化。第二，對高中語文教材外國文學選篇的認識。胡老師認為應當針對外國文學選篇不足、《名著導讀》乏力、選修教材倍受冷落的現(xiàn)狀，根據(jù)文本特點與學生心理，遵照閱讀規(guī)律，合理設計課程，并規(guī)范實施。第三，外國文學整本書閱讀的書目選擇。胡老師認為外國文學名著的選擇應堅持三個維度：1.以外國文學史為線索，突現(xiàn)外國文學學科本質(zhì)，目的是為求得理解而讀，而不是為獲得資訊而讀；2.從學生興趣的角度，設計適合高中生年齡段的名著系列；3.從教材出發(fā)，建構課內(nèi)外結(jié)合的主題閱讀教學模式。第四，外國文學整本書閱讀的指導策略。胡老師根據(jù)影響閱讀興趣的因素，提出了三種閱讀指導策略：1.從激趣引導到精細閱讀，以凡爾納的《海底兩萬里》為例；2.從個別作家到文學傳統(tǒng)，以川端康成《伊豆的舞女》為例；3.從文學名著到現(xiàn)實生活，以夏洛蒂·勃朗特的《簡·愛》為例。試圖通過上述的閱讀活動，指導學生與外國名著展開真正的對話。

三、關于教學形態(tài)層面的研究

如何確定閱讀書目？如何設計閱讀課程？如何利用不同課型來實施課程？一線教師做了諸多有益的探索。來鳳華在《整本書閱讀的思與行》②一文述及，通過參考教育行政部門的推薦書目、教師推薦書目、學生接納的書目、家長認可的書目作為閱讀書目的四大來源，教師把經(jīng)典性、趣味性、開放性作為選擇書目的基本原則，在此基礎上，圍繞“讀、思、議、寫、拓”五個環(huán)節(jié)，借助自讀課、討論課、引導課、寫作課、拓展課、延伸課等六種課型來推動學生深入閱讀，以圖全方位提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

張媛通過《和學生共讀“整本書”：流程設計與策略使用》一文，把整本書閱讀的流程提煉為“自讀——初探——深讀——共議——表達”五個步驟。第一，在“自讀”環(huán)節(jié)，教師以課程標準要求學生閱讀一般現(xiàn)代文每分鐘不少于500字作為依據(jù)，引導學生瀏覽目錄，“透視一本書”，感知全書概貌，分解長難作品的閱讀任務，通過幫助學生制訂閱讀計劃，逐步培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣。第二，在“初探”環(huán)節(jié)，采用設計“階段任務”實現(xiàn)對閱讀規(guī)程的監(jiān)控。第三，在“深讀”環(huán)節(jié)，教師通過設計不同的主題，引導學生展開專題探究，讀出書中的精華，引發(fā)學生的深度思考。第四，在“共議”環(huán)節(jié)，圍繞“深讀”環(huán)節(jié)研讀的問題，教師引導學生在課堂上展開交流和討論，激發(fā)學生思維的碰撞。第五，在“表達”環(huán)節(jié)，通過教師指導學生撰寫書評、文評、讀后感、研究論文等形式，幫助學生規(guī)范記錄自己的閱讀成果。

四、關于教師指導策略層面的研究

教師如何指導學生進行整本書閱讀，也是許多教師關注的熱點。袁遠輝在《中學生閱讀習慣培養(yǎng)策略》③一文談及，以課內(nèi)閱讀為依托，引導學生課外閱讀，進而培養(yǎng)學生的閱讀習慣。具體而言，教師通過一篇節(jié)選課文作為引子，引導學生閱讀整本名著；或者通過多篇與名著相關聯(lián)的課文，指導學生深入閱讀一部名著。此外，袁老師從學生終身閱讀的視角著眼，建議通過構建校本課程來引導學生完整且深入地閱讀整本書，構建課程的途徑有兩種：其一，通過編制校本教材，采取教師指導學生思考、指導學生審美和組織學生活動等等方式實施導讀教學，然后為學生建立動態(tài)閱讀檔案、檢查讀書筆記等方式對學生進行評價，從而建構單部著作的校本閱讀課程。其二，構建校本閱讀微課程。具體做法是基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景，師生一道開發(fā)關于名著閱讀的微課，微課內(nèi)容包含教師開發(fā)的閱讀難點解析微課，閱讀趣味發(fā)掘微課，閱讀融會貫通微課和學生自導自演的微課；讓學生通過校園網(wǎng)云空間學習微課，并在微信群進行互動交流，最后根據(jù)學生對相關微課的點擊量、觀看時間，在微信群的活躍程度和微博撰寫、評論質(zhì)量來實施評價。基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的理念和技術來推進整本書閱讀課程的構建也符合當下學生的生活實際。

徐小兵、倪峰《走進操作層面的“整本書閱讀”》一文從學生終身發(fā)展的角度，對“整本書閱讀”課程化進行了系統(tǒng)的籌劃。第一，從課程目標的設定來考察。作者有四個方面的指向：1.形成良好的習慣；2.認識并掌握閱讀不同文本的一般方法；3.形成包括意志力在內(nèi)的閱讀能力；4.促進個性化閱讀趣味的形成。第二，課程實施前的審議與評估。1.教師如何通過分層指導，有針對性引領，逐步增加文本的長度，漸次增加文本的難度，以此來規(guī)避師生碎片化閱讀的思維定式；2.教師如何通過梳理整本書，提煉出整本書的“綱”，以“綱”來統(tǒng)領學生的閱讀，避免傳統(tǒng)閱讀教學精耕細作的做法；3.教師如何幫助學生建構融匯“規(guī)定閱讀”與“自主閱讀”于一體的閱讀體系；4.教師如何引導學生在課堂開展高質(zhì)量的閱讀；5.通過何種方式對教師的教學行為和學生的學習行為進行評價。第三，課程實施的組織設計。1.通過“整本書閱讀”計劃，構建國家課程體系、校本閱讀體系、自主閱讀體系的“三級閱讀體系”；2.以教研課題為載體的教研組全員參與合作行動。第四，課程實施階段的教學策略選擇。選擇靈活多樣的教學策略，引導學生掌握整本書閱讀的方法，幫助學生從陳述性知識到程序性知識的轉(zhuǎn)化。本文的可貴之處還在于，以加繆的《鼠疫》為例來闡述“整本書閱讀”的具體操作過程。

徐樹忠在《“整本書閱讀”指導策略探微》④中闡述道，教師應該成為整本書閱讀的推動者，在師生互動、生生互動中，探索有道、有格、有度的整本書閱讀指導策略。首先，談到“有道”，文章主張教師應當引導學生有計劃、有目的、有方法地閱讀，進而建立整本書閱讀課程；在學生自覺的、個性化的、有創(chuàng)造性的閱讀過程中，相互交流閱讀體會，充分保持閱讀興趣。其次，談到“有格”，文章主張教師在閱讀指導中要精選教學內(nèi)容，杜絕閱讀指導的隨意化、平面化、定義化以及無指導價值現(xiàn)象的發(fā)生。再次，談到“有度”，文章主張教師的整本書閱讀指導要遵循語文教學的兩大原則：體驗原則和對話原則。

五、關于學生學習策略層面的研究

整本書閱讀歸根結(jié)底指向?qū)W生的自主閱讀，如何通過教師的適時指導與干預，達到事半功倍的效果呢？

余黨緒《“整本書閱讀”之思辨讀寫策略》一文把自己多年培育學生學習策略的實踐總結(jié)為三點：一是充分的原生態(tài)閱讀，二是強調(diào)對主旨與內(nèi)容的批判性理解，三是開展包括轉(zhuǎn)化性寫作在內(nèi)的表達訓練。第一，余老師認為，所謂“原生態(tài)閱讀”，就是直接面對文本，在反復的閱讀中，依據(jù)自己的經(jīng)驗和體驗來理順作品的人物關系、情節(jié)線索、社會環(huán)境和文化背景，并在此基礎上推斷和求證作品的意旨。同時提醒讀者，雖然閱讀教學離不開教師的干預，但不當?shù)母深A反而會成為橫亙在學生與文本之間的障礙。通過《魯濱孫漂流記》和《俄狄浦斯王》兩部小說閱讀指導的案例，呈現(xiàn)了學生學習策略形成的初始階段教師的指導功能。第二，通過“理解、分析、論證、評估、解釋”五項教學內(nèi)容，來加強學生對文本主旨與內(nèi)容的批判性理解。余老師進一步闡釋，批判性理解的關鍵在于設計具有 “整合性”和“生發(fā)性”的問題，設計具有這些特性的問題需要考慮三方面的因素：整本書閱讀”的功能定位、作品的“母題”定位、對作品獨特性的定位。作者以《魯濱孫漂流記》教學為例，通過“問題”設計來推動學生完成了從理解、分析、論證到評估的過程。第三，訓練學生借助經(jīng)典文化資源和思想資源，通過“轉(zhuǎn)化性寫作”來表達自己思想與觀點的能力。

李衛(wèi)東《混合式學習：整本書閱讀的策略選擇》一文按照整本書閱讀“是什么”和“如何做”的邏輯順序展開探討。首先，通過對整本書閱讀屬性定位“是什么”的論述，李老師認為，理想狀態(tài)的整本書閱讀應是沖破語文教學狹小格局的深閱讀、深度學習，需要精讀、泛讀的靈活轉(zhuǎn)換，課內(nèi)閱讀和課外閱讀的深度整合，正式學習和非正式學習的對接融通。整本書閱讀需要課程化，但又要避免過度結(jié)構化，要保持教學的彈性，為學生的個性化、差異化閱讀和學習留有充足空間。其次，對于整本書閱讀的策略選擇“如何做”的問題，李老師主張通過“混合式學習”，把課堂學習、在線互動、非課堂非在線自主閱讀三個模塊整合在一起，形成系統(tǒng)的整本書閱讀體驗課程。具體實施策略是，1.課堂學習主要開展方法研習、問題研討、章節(jié)鑒賞、匯報展示等活動；2.在線學習活動主要包括異步討論、任務認定、資源分享、成果交流與評價等活動，建議教師以基于情境的任務、基于項目的探究應用為主，來驅(qū)動學生的深度閱讀。李老師認為，采用整本書閱讀的混合學習模式需要注意幾個問題：1.宜先在線異步學習再課堂共時討論，且在線學習的比例盡可能地比課堂學習的比例大一些；2.同一個學期讀的書，共讀書籍、必讀書籍課堂討論的課時可適當多安排，選讀書籍盡量不安排課堂學習，以在線互動共享為主；3.無論是課堂學習還是在線互動，都要限制過度結(jié)構化的教學指導，給予學生必要的閱讀支持，但不替代學生的自主學習。采用混合式學習的策略，最終目的是為了讓學生好閱讀，會閱讀，多讀整本的書。

綜上，2016年整本書閱讀的研究與語文課程目標一脈相承。從宏觀層面，整本書閱讀受到社會、家庭、學校教育等多方面因素的影響；從微觀層面，需要語文教師不斷加強閱讀指導的意識，指導學生形成自主閱讀的學習策略，激發(fā)學生閱讀整本書的興趣，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，擴展學生的閱讀空間，豐富學生的情感體驗，發(fā)展學生的思維能力，全面提升學生的文化品味和綜合素養(yǎng)。

①賀麗艷.《初中語文走進四大古典名著活動探究》，《黑龍江教育(中學版)》，2016 年第 3 期。

②來鳳華.《整本書閱讀的思與行》，《基礎教育課程》，2016年第6期。

③袁遠輝.《中學生閱讀習慣培養(yǎng)策略》，《現(xiàn)代中小學教育》，2016年第5期。

④徐樹忠.《“整本書閱讀”指導策略探微》，《教育研究與評論（中學教育教學版）》，2016年第7期。

[作者通聯(lián)：臺州學院人文學院]