吳金華

在語境中教文言文

吳金華

王寧認為語文課程中的“語言”，是語境中的言語和優(yōu)質(zhì)母語語感。此言強調(diào)了“語境”，表明了教學中不能忽視語境。筆者以為，文言文教學要在語境中教，才會教出美感，教出趣味，教出深意，從而培養(yǎng)學生的母語情懷和文化自豪感。

一、在漢字的個體語境中教出漢字的鮮活生命

漢字從造字開始，它就具備了鮮活的生命，歷經(jīng)幾千年，仍然美不勝收。教師就得教出漢字生命的本然，讓學生了解漢字的建構(gòu)以及發(fā)展的脈絡(luò)，在漢字的個體語境中去解讀，用漢字美的姿態(tài)去喚醒學生內(nèi)心的學習自覺，引領(lǐng)學生穿行于漢字的世界，真切感受漢字的形體美、意境美、表意美。

首先，傳授象形、指事、會意、形聲的構(gòu)字方法和轉(zhuǎn)注、假借這兩種用字方法。也可以在硬筆書法上，引領(lǐng)學生欣賞漢字各種字體的美。將漢字各種字體作一些比較欣賞，談?wù)勊狞c畫結(jié)構(gòu)、取勢運筆等，讓學生感到漢字外在的形體美。

其次，引導(dǎo)學生欣賞漢字的意境美。意境美主要集中在會意字中。如“休”，左邊為人，右邊為木，表達人靠在樹上休息的情境，“羅”上邊為“網(wǎng)”，下邊為“隹（鳥）”，隹在網(wǎng)之下，表示以網(wǎng)羅鳥的情境。

第三、漢字具有表意功能，文言文教學若能帶領(lǐng)學生進入表意美的境界，學生定會興趣盎然。如“鄙”字的意項，學生不易掌握，教師就該將“鄙”字意項的來龍去脈說清楚?！氨伞钡谋咀质恰皢灐?，上邊的方形“囗”表示人們的聚居地，“囗”，即村邑；下面的“十”與“回”合起來是設(shè)在田野的臨時谷倉，表糧倉之意，“啚”字本意就是糧倉之邑。后來又引申為形容詞“未開化的”“缺乏教養(yǎng)的”“粗俗的”。也引申為動詞“輕視”“看不起”。如此教學，學生對“鄙”字的意項的掌握，就有了系統(tǒng)性，學生不僅記得牢，而且理解深刻。

二、在特定的語境中引領(lǐng)學生走進文本真實的情境

特定的文本有特定的情境。讓學生走進了文本情境，才能為學生理解文本打好基礎(chǔ)。因此，教師要想方設(shè)法讓學生走進文本情境。還原再現(xiàn)文本情境就是一個有效之法。讓學生一起還原文本的情境，與文本中的人物對話，感受其或冷或暖的情境、或喜或悲的情懷，詮釋其存在的合理性，揭示其厚重的人情文化，定會勾起學生的求知欲和探究欲。

如教《燭之武退秦師》，可以讓學生一起還原文本情境。首先是還原歷史背景。晉文公逃亡路過鄭國，鄭國沒有以禮相待。公元前630年秦、晉圍鄭，戰(zhàn)爭一觸即發(fā)，氣氛相當緊張。其次，還原人物境遇。燭之武一直沒被重用，且年事已高，心懷不滿和感傷。鄭伯道歉并分析利害關(guān)系。第三，還原說秦伯場景，說辭的關(guān)鍵要站在秦伯的立場說話，亡鄭只對晉有利，而對秦有害；留鄭對秦有益；晉國過河拆橋、忘恩負義、貪得無厭。第四，還原子犯與晉文公的對話場景。通過讓學生一起還原文本情境，深入文本，把握人物之間的關(guān)系，領(lǐng)悟人物的內(nèi)心世界，進而把握人物的形象。

三、在經(jīng)典文本的語境中反復(fù)吟詠誦讀

吟詠在本文中指的是有節(jié)奏地誦讀，吟誦玩味。誦讀指讀出聲來。它們都是將文字轉(zhuǎn)化為有聲語言的創(chuàng)造性地語文活動，是一種常用的讀書方法，能使學生獲得對語言和文學形象的直覺體驗。吟詠誦讀講究視聽結(jié)合，使靜態(tài)的文字借助形象化、動態(tài)化的聲音表現(xiàn)出來，再現(xiàn)語言的自然本色，以幫助學生理解古文，能喚起學生的審美注意，激發(fā)學生的探究興趣。

在講授《陳情表》時，教師在解決字詞積累和翻譯后，可以側(cè)重于以讀促理解，在反復(fù)吟詠誦讀中把握文本的深刻內(nèi)涵。具體吟詠誦讀流程如下：先引導(dǎo)學生把握作者所處的背景環(huán)境：時局動蕩，皇帝想重用曾為蜀國重臣以孝著稱的李密來取得民心。其次再梳理文脈：遭遇不幸，從小喪父，孤獨多病，無依無靠，與病重臥床的祖母相依為命，而朝廷多次征召，優(yōu)禮有加，自己處于忠孝兩難的境地，最后提出先盡孝后盡忠的想法。第三，教師范讀或錄音范讀，學生模仿感悟。第四，學生自由吟詠誦讀。要求角色代入，讀出文意，讀出真情。第五，學生代表吟詠誦讀。師生點評矯正。最后齊讀。當然，教師在學生吟詠誦讀過程有必要適當作些指導(dǎo)。

四、在特定的語境中挖掘文本深刻的內(nèi)涵

課堂上的文本解讀主要是在教師的引導(dǎo)下，在特定的文本情境中，學生與文本之間的對話，是一種走進→體悟→審美的過程。深入解讀，讀出文本所蘊含的情感意志、人文情懷和文化底蘊，感受文本的魅力和文化蘊味，可以陶冶學生情操，豐富學生的體驗和內(nèi)心世界，提高學生的審美情趣和文化品位。

如解讀《赤壁賦》，引導(dǎo)了解生活處境：作者被貶黃州，生計困難，既對殘酷的現(xiàn)實表示憤懣，又希望從老莊佛學中得到解脫。教師再引導(dǎo)學生思考領(lǐng)悟：為何寫清風明月、浩瀚江水？為何寫“望美人兮天一方”？為何寫悲涼的簫音？為何寫曹操？第四段為何要寬解對方？最后為何寫開懷暢飲？在教師的主導(dǎo)下細嚼、慢品，一步步走進文本深處：文章所表達的情感是現(xiàn)實生活的外化，既想借游玩忘卻煩惱，又難以排遣生活中的種種失意，灑脫與悲情，樂觀與消極，人生無常的悵惘和對待生活的理性態(tài)度糾纏在一起，真實地再現(xiàn)了作者矛盾的內(nèi)心世界。開懷暢飲，難道是真的轉(zhuǎn)悲為喜？還是悲后的一種無奈的借酒渲泄？在細致、反復(fù)的閱讀中，對文本所蘊涵的深厚意蘊作出豐沛的闡釋，從而將學生思維引向人生、歷史、宇宙等更深、更廣的領(lǐng)域。

五、在不同的語境中進行由量變到質(zhì)變的通讀積累

通讀一定量的文本，才有較豐富的閱讀體驗；有較豐富的體驗，才有可能更好地豐滿學生的內(nèi)心世界。通過廣泛閱讀，多方涉獵，在多種文本語境中探求積累，積思廣益，融會貫通。在不斷的啟迪中，逐漸養(yǎng)成博大寬厚的思想人格，涵養(yǎng)出生命的深度和高度。如閱讀《史記》《漢書》《三國志》《戰(zhàn)國策》《資治通鑒》《晉書》《宋書》《隋書》《全唐書》《舊五代史》《新五代史》《明史》《宋史》《史記》等，通過適量的通讀，披文入情，因情悟文，由文明理。讓學生通過體驗、理解、感悟、自我觀照。讀圣哲之言，體圣哲之心，發(fā)圣哲之語。在閱讀中接受傳統(tǒng)文化的熏陶，潛移默化地進行審美教育和人文思想教育，從而提升學生的語文素質(zhì)。

教文言文，教無定法，重在夯實文言素養(yǎng)。在語境中教，筆者以為便是一個很好的嘗試。教師教的目的便是要引領(lǐng)學生感受漢字的典雅，感受漢語語境的文化內(nèi)涵和人文情懷，領(lǐng)悟其中的人生道理和深厚的哲學思想。

★作者單位：福建建甌第一中學。