吳格妮 王婕斯

（1.重慶師范大學(xué)涉外商貿(mào)學(xué)院，重慶 401520；2.寧夏大學(xué)音樂學(xué)院，寧夏 銀川 750021）

文化視域下中美音樂教育人才培養(yǎng)模式調(diào)查與比較研究

吳格妮 王婕斯

（1.重慶師范大學(xué)涉外商貿(mào)學(xué)院，重慶 401520；2.寧夏大學(xué)音樂學(xué)院，寧夏 銀川 750021）

近年來，中美之間以“教育與發(fā)展”為主題的多元音樂文化交流日益頻繁，借鑒美國(guó)音樂教育人才培養(yǎng)的成功經(jīng)驗(yàn)，探索我國(guó)高師音樂教育發(fā)展規(guī)律便成為了當(dāng)下提倡的“教育創(chuàng)新”架構(gòu)中的新的時(shí)代命題。本文從課程結(jié)構(gòu)的開放性、考核制度的人性化、培養(yǎng)方案的專業(yè)度等三個(gè)方面著手，深度剖析中美在音樂教育人才培養(yǎng)模式上的差異，期望為我國(guó)的高師音樂教育工作者提供一些啟示。

中國(guó)；美國(guó)；音樂教育人才；培養(yǎng)模式

眾所周知，音樂作為人類文化的重要組成部分，之所以能夠在人類歷史的長(zhǎng)河中不斷地發(fā)展與創(chuàng)新，人類社會(huì)自動(dòng)形成以及主動(dòng)創(chuàng)造出音樂文化的各種傳承與發(fā)展機(jī)制是其中最為重要的原因。音樂教育作為一種傳承機(jī)制，扮演著音樂文化繼承者、傳遞者與創(chuàng)新者的角色。美國(guó)作為教育最發(fā)達(dá)的國(guó)家，其音樂教育人才的培養(yǎng)模式、課程理論與實(shí)踐應(yīng)用均處于世界領(lǐng)先水平。近年來，中美之間以“教育與發(fā)展”為主題的國(guó)際交往目益便捷的，我國(guó)同教育領(lǐng)先國(guó)家進(jìn)行多元音樂文化的交流已然常態(tài)化。于是，借鑒美國(guó)音樂教育人才培養(yǎng)的成功經(jīng)驗(yàn)，探索我國(guó)音樂教師教育發(fā)展規(guī)律便成為了當(dāng)下提倡的“教育創(chuàng)新”架構(gòu)中的新的時(shí)代命題?；谏鲜瞿康模P者將音樂教育發(fā)達(dá)的美國(guó)音樂教育人才培養(yǎng)模式與我國(guó)教育現(xiàn)狀進(jìn)行比較,期望為我國(guó)的高師音樂教育工作者提供一些啟示。

一、課程結(jié)構(gòu)的開放性

中美高等師范音樂人才教育理念承襲著兩國(guó)截然不同的社會(huì)文化背景，最為顯著的差別體現(xiàn)在課程類別設(shè)置方面。雖說中美兩國(guó)都開設(shè)了教育類、通識(shí)類和專業(yè)類等三大類課程，但是這些課程無論是在所占比例上、教材使用上、授課形式上均有較大的不同。以北方民族大學(xué)音樂舞蹈學(xué)院為例，其開設(shè)的通識(shí)類課程主要包括政治、英語、計(jì)算機(jī)等科目，各學(xué)科彼此之間的相互卷入程度表淺，主流的教學(xué)形式仍為“照本宣科”式的授受法。美國(guó)開設(shè)的通識(shí)課程，以人類文明和時(shí)代發(fā)展為內(nèi)驅(qū)力，旨在讓拓寬學(xué)生知識(shí)面。比如美國(guó)南加州大學(xué)藝術(shù)學(xué)院，開設(shè)的主要課程涵蓋統(tǒng)計(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)等多個(gè)自然—社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。由此可見我國(guó)通識(shí)類課程的設(shè)置覆蓋面較窄且內(nèi)容信息缺乏社會(huì)熱點(diǎn)的支持，忽視了各學(xué)科之間的聯(lián)系和滲透，勢(shì)必會(huì)阻礙學(xué)生知識(shí)內(nèi)化的結(jié)構(gòu)過程，從而影響其人格全面發(fā)展和知識(shí)高階遷移。

在教材的選擇和使用上，我們常常囿于指定教材，更甚者，一份教案在講臺(tái)上“永葆秦春”，對(duì)每一屆的學(xué)生“循環(huán)播放”，從而導(dǎo)致知識(shí)陳舊，缺乏學(xué)術(shù)價(jià)值和時(shí)代新意。反觀美國(guó)，各大音樂學(xué)院和綜合性大學(xué)的藝術(shù)學(xué)院形成了各自獨(dú)特的風(fēng)格，這首先需歸因于任課教師的學(xué)術(shù)精神。一些重要的理論課程會(huì)連續(xù)學(xué)習(xí)多個(gè)學(xué)期，甚至貫穿于整個(gè)大學(xué)求學(xué)階段始終，不局限于一位老師擔(dān)任主講。教師上課只是推薦參考文獻(xiàn)和書目，或者只是以一個(gè)命題為啟發(fā)，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行深度拓展，基本沒有固定使用的教材。任課老師常將自己的研究成果與學(xué)生分享，由“教學(xué)”轉(zhuǎn)化為“導(dǎo)學(xué)”，內(nèi)容常新，激發(fā)學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”熱情，產(chǎn)生研習(xí)興趣。

二、考核制度的人性化

在國(guó)內(nèi)，即便是進(jìn)入到大學(xué)的啟發(fā)式自主學(xué)習(xí)階段，學(xué)生仍無法擺脫應(yīng)試教育的桎梏，常常疲于應(yīng)付各類繁重的考試任務(wù)，尤其是樂器或聲樂主課。以鋼琴主科課為例，在國(guó)內(nèi)，師范類教育跟音樂學(xué)院鋼琴表演專業(yè)的考核模式大體相仿，普遍一學(xué)期設(shè)兩次專業(yè)考試，期中考試一般為技術(shù)考核，抽查學(xué)生的12組大小調(diào)音階和琶音，而期末考試則要求演奏兩到三首作品，專業(yè)考試打分普遍采用百分制，成績(jī)單上顯示考試分?jǐn)?shù)。繁重的考試任務(wù)，迫使學(xué)生不得不把自己關(guān)在琴房里，根本無暇去涉獵更為廣闊的音樂領(lǐng)域及與今后教育教學(xué)實(shí)踐中所應(yīng)具備的人文社會(huì)學(xué)科知識(shí)。

而在美國(guó)，師范類學(xué)生的演唱或演奏考核通常一個(gè)學(xué)年才有一次，成績(jī)單上記錄的專業(yè)成績(jī)則是專業(yè)老師根據(jù)學(xué)生一個(gè)學(xué)期的上課情況打出的等級(jí)分（從A至D），更重視學(xué)生一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)進(jìn)展，而非以單次表演來定成敗。同時(shí)，不是所有的課程都必須通過考試來判定學(xué)生是否通過，這樣可以將節(jié)省學(xué)生大量的時(shí)間與精力，使其能夠盡可能地多接觸各門學(xué)科或研習(xí)其感興趣的課程，培養(yǎng)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)精神。以美國(guó)南加州大學(xué)藝術(shù)學(xué)院為例，該校開設(shè)的“藝術(shù)教育學(xué)”課程沒有卷面考試，而采取主考教師設(shè)置具體的情境或若干需要解決的問題，學(xué)生當(dāng)場(chǎng)作答的“面試”形式——既能檢驗(yàn)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備與掌握情況，又能了解其綜合運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題能力及創(chuàng)造性思維之變通和靈活程度，還能發(fā)展學(xué)生在面對(duì)復(fù)雜情況下的抗壓能力、提升自我效能感。

三、培養(yǎng)方案的專業(yè)度

我國(guó)的現(xiàn)行模式基本是固定的四年學(xué)制，雖然也實(shí)行學(xué)分制和選修制，但所有課程的教學(xué)計(jì)劃總是固定的，學(xué)生必須按照某一時(shí)間表來學(xué)習(xí)。而美國(guó)的學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)具有充分的自主選擇權(quán)，包括學(xué)習(xí)時(shí)間、課程安排、關(guān)注焦點(diǎn)等，都可以根據(jù)自己的需要和興趣取向而量體裁衣。但這并不意味著學(xué)校完全“放權(quán)”于學(xué)生，對(duì)學(xué)生的選擇不聞不問、不管不顧，而是在更高層面上全面監(jiān)管與督導(dǎo)——由“干預(yù)”轉(zhuǎn)為“導(dǎo)學(xué)”。得益于彈性的學(xué)分制度，學(xué)生自己制定學(xué)習(xí)計(jì)劃時(shí)，學(xué)校會(huì)配備專門的學(xué)習(xí)咨詢機(jī)構(gòu)和專業(yè)教師為學(xué)生提供必要的幫助和指導(dǎo)，這樣既無損于學(xué)生帶有個(gè)性化的判斷與選擇，又能全面掌握學(xué)生的情況，更好地因材施教，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

在美國(guó)的一些城市同時(shí)設(shè)有音樂學(xué)院與大學(xué)音樂系，他們的音樂教育專業(yè)招生體系與畢業(yè)考核形式是完全獨(dú)立的，但在教學(xué)上往往是一種合作互惠的關(guān)系，形成高度專業(yè)化、個(gè)性化、體系化的人才培養(yǎng)方案。例如位于曼哈頓的茱莉亞音樂學(xué)院與紐約大學(xué)音樂與表演學(xué)院之間深度的教育教學(xué)資源共享模式。音樂學(xué)院學(xué)生到大學(xué)上音樂學(xué)、音樂教育學(xué)以及音樂心理學(xué)等方面的理論課程。同樣的，大學(xué)的音樂學(xué)生則可以到音樂學(xué)院上音樂技能性課程。這樣一種合作關(guān)系既可以充分發(fā)揮各校的教育優(yōu)勢(shì)，將資源的可利用率提升至最大化，從而形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)；又可以有機(jī)整合優(yōu)質(zhì)資源——大學(xué)向音樂學(xué)院提供其綜合學(xué)科和學(xué)術(shù)研究的優(yōu)勢(shì)資源，師資配備可以傾向于音樂研究和音樂教育理論方向，以研究促進(jìn)教學(xué)和學(xué)科建設(shè)，而音樂學(xué)院則發(fā)揮其表演技能學(xué)科齊全的優(yōu)勢(shì)，向大學(xué)提供部分音樂技能性課程，并協(xié)助增進(jìn)學(xué)生表演藝術(shù)實(shí)踐的機(jī)會(huì)。

反觀國(guó)內(nèi)的一些學(xué)校，喊著教育改革的口號(hào)，將絕大部分的師范類學(xué)生的專業(yè)技能課程（聲樂、鋼琴及一些器樂課）的授課形式由一對(duì)一、一對(duì)多，不由分說的全部改為集體課的形式，還自詡為“具有特色的師范類音樂教育改革嘗試”，卻違背的教育的科學(xué)性原則。實(shí)際上，只有集體課與個(gè)別課的比例適當(dāng)?shù)臅r(shí)候，教育效果才能達(dá)到最大化。僅有集體課是無法體現(xiàn)聲樂、鋼琴等表演藝術(shù)的自身特點(diǎn)和因材施教的教育原則的。因而，這種美其名“特色”的集體課形式，實(shí)質(zhì)上有損于學(xué)生的權(quán)益，更是對(duì)教育專業(yè)性的褻瀆。

四、結(jié)語

我國(guó)的高師音樂教育人才培養(yǎng)模式正處于改革發(fā)展的新紀(jì)元，也取得了一定的進(jìn)步。即便如此，我國(guó)的高師音樂教育與發(fā)達(dá)國(guó)家之間仍存在較大差距。要想縮小差距，就必須了解差距具體在哪里。把我國(guó)現(xiàn)今的音樂教育狀況與美國(guó)的音教人才培養(yǎng)模式的作一番比較、分析，在自身現(xiàn)實(shí)情況的基礎(chǔ)上,適當(dāng)?shù)匚∑湎冗M(jìn)經(jīng)驗(yàn)與成果，對(duì)于不斷探索我國(guó)高師音樂教育的發(fā)展方向是十分必要的。期以此文為我國(guó)的高師音樂教育工作者提供一些啟示。

[1]李純.協(xié)同理論視野中的音樂教育[J].廣西社會(huì)科學(xué),2004(07).

[2]鄒靜芬.21世紀(jì)中美音樂教師教育職前課程設(shè)置的比較研究[D].北京：清華大學(xué),2007.

[3]何愛軍.試論音樂人類學(xué)視野下的音樂教育[J].蘭州交通大學(xué)學(xué)報(bào),2010(05).

[4]崔學(xué)榮.中美音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式比較[J].中國(guó)音樂,2014(03).

J60-05

A

2016年度寧夏哲學(xué)社會(huì)科學(xué)（教育學(xué)）規(guī)劃項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：16NXJC03）。

吳格妮，碩士，重慶師范大學(xué)涉外商貿(mào)學(xué)院講師，主要研究方向：音樂教育與音樂人類學(xué)；王婕斯，寧夏大學(xué)音樂學(xué)院鋼琴系主任，副教授，研究方向?yàn)椋轰撉俦硌菖c音樂理論研究。