馬增年

著名教育家陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點是一問，┅┅智者問得巧，愚者問得笨?！闭n堂提問是教學中一個不可缺少的環(huán)節(jié)，是師生相互交流、相互撞擊的重要雙邊教學形式。一個好的課堂提問，能活躍課堂氣氛、激發(fā)學生學習興趣、啟發(fā)學生想象與思維、點燃學生求知和探究的欲望。《小學科學課程標準》指出“探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式”。提問題是科學探究的起點。一個好的課堂提問，可激發(fā)學生強烈的好奇心和求知欲望，從而迅速引起學生對學習內(nèi)容的高度注意，啟發(fā)學生思維。然而，如何設計課堂提問，從而優(yōu)化教學過程，提高教學效率？這是一個值得探討的問題，本文將結(jié)合自己的教學實踐，粗淺的談談對這個問題的認識。

1 提問要有適時性

就是指提問的時機要合適，主要包括兩方面：首先從教學內(nèi)容方面來看，要選擇合適的知識點和知識點的適當視角作為提問的切入點。問題切入點的設計是否合理，關(guān)系到整個課堂結(jié)構(gòu)和成敗，所以說提問的切入點非常重要。如何選擇問題的切入點呢？通常應在知識的重點、難點和關(guān)鍵處，如新舊知識的銜接處、過渡點以及容易產(chǎn)生矛盾和疑難的地方。例如：在學習《水能溶解一些物質(zhì)》一課當學生做完食鹽、沙子的溶解實驗后認識了什么是溶解，接下來要學習面粉在水中是否溶解，此時教師就要以提問性語言來問學生：面粉能溶解嗎？在水中怎樣？等等，從而引導學生繼續(xù)下面的進一步學習，通過過濾方法學習研究。其次是是從課堂教學的時間上把握，應選擇合適的提問時機。上課開始的提問可以集中學生的注意力，把學生課前處于自由狀態(tài)的情緒吸引到要學習的內(nèi)容上來；上課過程中的提問可以疏通和理順學生的思路，引導學生的思維方向，開闊學生的思維視野。

2 提問要采取循序漸進式

由于教師提問沒有經(jīng)過很好推敲、琢磨，經(jīng)常出現(xiàn)以下現(xiàn)象：教師提問沒有根據(jù)學生已有的生活經(jīng)驗，不符合學生儲備的知識體系，提出超出學生能力范圍的問題或問題零散，沒有邏輯性。使學生感覺無所適從，不知道回答什么，或者只追求提問的數(shù)量，卻不追求提問的質(zhì)量，在課堂過程中，過多的師生一問一答，造成了學生在有限的時間內(nèi)體驗感受的缺失。面對此情況應采取循序漸進的策略。循序漸進式策略，是指課堂提問設計要按照科學的邏輯系統(tǒng)和學生認識發(fā)展的順序進行，使學生通過提問系統(tǒng)地掌握基礎知識和基本技能，養(yǎng)成系統(tǒng)周密的思維能力?？涿棱o斯也曾強調(diào)，要使先學到的東西為后學的東西開辟道路。在科學教學中，提問設計必須掌握這一技巧。例如在學習《我們是怎樣聽到聲音的》一課，教師在提出我們是怎樣聽到聲音的這一問題前，首先要提問學生從聲音是怎樣傳播的，進行復習引入，學生回答出聲音能在固體、液體、氣體中傳播。教師在問：聲音是通過什么傳到我們的耳朵，學生回答是通過空氣傳到耳朵，教師再問：聲音傳到耳朵，我們是怎樣聽到聲音的，進一步引出了學習耳朵的構(gòu)造，以及鼓膜能振動，最后引起聽覺。這樣的提問使學生把舊知和新知很自然聯(lián)系在一起。學習起來感覺比較容易。達到良好教學效果。

3 提問要有一定的層次性，難易適度

科學課程要面向全體學生，科學教育要為每一個學生提供公平的機會和有效地指導。所以教師的課堂提問既不能太容易，影響學生思維能力的發(fā)展；也不能太難，使學生無處下手。教師應根據(jù)班級學生的實際情況，來設計適合不同學生回答的基礎性、提升性、拓展性問題。如《杠桿類工具的研究》一課中對各種杠桿類工具的比較，若讓學生仔細觀察，比較一下，這三類工具有什么相同和不同的地方。許多學生會從形狀等方面來加以比較，很難找準比較點，但如果改變一下提問的方式，效果就明顯不同了：

（1）想一想我們該從哪些方面來比較？

（2）要比較它們是否省力，關(guān)鍵需要找出什么？

通過不同層次的問題，使全班學生都經(jīng)歷了一個分析解決問題的過程，比教師直接提問更形象、更具體、更有針對性。

4 提問要及時，恰到時機

當學生課堂上的發(fā)現(xiàn)和原有的認知產(chǎn)生矛盾、學生與學生之間存在歧義時，這是教師提問的有利時機。因為這時學生在心理上形成撞擊，更有把問題搞清楚的強烈欲望，教師的提問能有效地促進學生思考，激發(fā)他們探究的積極性，在解決矛盾沖突的過程中建立的正確概念會更加牢固與準確。如在《種子發(fā)芽實驗（一）》中，學生在設計實驗方案時，推測種子發(fā)芽需要陽光。但是，經(jīng)過幾天的實驗對照觀察，在《種子發(fā)芽實驗（二）》中，實驗組和對照組的綠豆種子都發(fā)芽了，這時教師提出：實驗組和對照組的數(shù)據(jù)有什么不同？從實驗數(shù)據(jù)中我們可以得出結(jié)論嗎？學生通過實驗組和對照組中綠豆發(fā)芽的個數(shù)的比較，得出光照不是綠豆種子發(fā)芽所必需的條件。

5 提問可從多角度進行，拓展知識面

多角度提問有助于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和逆向思維，通過一題多問，一題反問等形式突破思維的局限性，開拓學生思路，啟迪學生思維。在執(zhí)教《輪軸的秘密》時，探究活動進行完之后，讓學生結(jié)合實際生活談談哪些地方運用了輪軸，并分析它的輪和軸在什么位置，這些問題在本節(jié)課研究的基礎上比較好解決，但當問到：它給我們的工作和生活帶來了哪些方便時，學生只會說省力。但在另一個班上課的時候，我采用了反向提問：如果汽車的方向盤上沒有一個大輪子，只是一個軸，那使用起來會怎樣呢？從而加深學生對輪軸在生活中作用的理解。

教師的課堂提問是一門學問，又是一門藝術(shù)，沒有固定的模式，我們作為工作在第一線的教師，只要不斷實踐，努力摸索，一定能發(fā)現(xiàn)更多、更好的優(yōu)化課堂提問的技巧，充分發(fā)揮提問的教學功能。