廖璐

摘要：中國學(xué)生作為第二語言學(xué)習(xí)者，課堂輸入是學(xué)生習(xí)得知識的重要來源，而教師的課堂話語是課堂輸入的關(guān)鍵點，因此有效合理地評價和分析教師課堂話語是提高課堂效率至關(guān)重要的一步。在本次研究中，筆者將選取浙江名師湯沛的優(yōu)質(zhì)閱讀課堂the million pound bank-note作為研究對象，探究并評價SETT框架下課堂模式在教師課堂話語中的實際運用效果，來為廣大師生群體提供些啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：SETT框架；課堂模式

1.引言

隨著全球一體化的發(fā)展，我國急需高水平的外語人才。英語作為一門國際性語言，其地位的重要性不容忽視。作為學(xué)習(xí)者語言輸入的重要來源之一，教師課堂話語的質(zhì)量和采用的模式直接影響到學(xué)生的語言輸出和課堂學(xué)習(xí)效果。因此如何評價教師課堂話語一直就是各學(xué)者研究的熱點問題。為了更好地理解SETT（self-evaluation of teacher talk）框架下四種微模式（Walsh，2006）在教師課堂話語中的實際應(yīng)用，筆者選取了杭州高級中學(xué)里榮獲“第九屆全國高中英語課堂教學(xué)觀摩研討活動”一等獎的浙江英語名師湯沛的優(yōu)質(zhì)閱讀課堂the million pound bank-note，對其深入細致的剖析。

2.SETT（self-evaluation of teacher talk：教師話語自我評價）課堂模式

教學(xué)法和師生互動是密不可分的，它們都必須通過話語來實現(xiàn)，同樣地，教學(xué)目標(biāo)也要通過話語的互動來完成。因此，教師話語自我評價框架可以幫助教師描繪其課堂中的互動，更好地理解并運用課堂互動過程，從而更深層次地理解其背后所蘊含的教學(xué)目標(biāo)。Howard，Lanteolf，Seedhouse，Walsh等都對此進行了相關(guān)研究。Howard認為教師話語自我評價框架由一些課堂模式構(gòu)成，可由某些外在因素來進行劃分（Howard，2010）。Walsh則在此基礎(chǔ)上提出，課堂模式包括不同的教學(xué)目標(biāo)和互動特征，這可以通過教師對語言使用的不同情況進行區(qū)分（Walsh，2006）。為了進一步區(qū)分模式種類，英國一所大學(xué)英語語言中心采用對話分析法（conversation analysis methodology）對大約100000詞的師生話語進行統(tǒng)計和歸類，劃分出四種主要的課堂模式：管理模式（Managerial mode）、材料模式（Material mode）、語言技能和系統(tǒng)模式（Skills and systems mode）、課堂語境模式（Classrooms context mode）。每個模式都有各自的互動特征（指紋特征）（Heritage and Greatbatch，1991），以實現(xiàn)相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

3.SETT課堂模式下對湯沛the million pound bank-note的剖析

整個閱讀課可以分為四個階段：課堂導(dǎo)入，閱讀前，閱讀中，閱讀后，總共包含7項教學(xué)活動。課堂導(dǎo)入作為第一階段，只有猜謎這一項教學(xué)活動來引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)習(xí)主題。閱讀前是閱讀的預(yù)熱階段，包含引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者簡介的教學(xué)活動。閱讀中是課堂的主體部分，

工包括4項教學(xué)活動：略讀、詳讀、鞏固、討論。而閱讀后則為預(yù)測故事的后續(xù)發(fā)展。若根據(jù)不同教學(xué)活動來剖析課堂模式的應(yīng)用，筆者發(fā)現(xiàn)，共有4個教學(xué)活動（教學(xué)活動1、2、3、6）雖然摻雜著語言技能和系統(tǒng)模式的應(yīng)用，但大體上還是采用了“管理—材料”的模式，其余3個教學(xué)活動（教學(xué)活動4、5、7）略為復(fù)雜，但也同樣以材料為主，由此可以看出，或許由于閱讀的本質(zhì)就是要解讀文本或者第一節(jié)閱讀課的目的也許在于使學(xué)生了解文本，這節(jié)the million pound bank-note閱讀課整體上采用了材料模式，圍繞著材料開展了各種師生互動，以加深學(xué)習(xí)者對課文的理解和記憶。

4.SETT課堂模式下對湯沛the million pound bank-note的評價

教師對于課堂模式之間的轉(zhuǎn)換還是比較熟悉的，這點在上文的例子中也能夠得出，教師很自然地將兩個模式銜接起來，顯得不生硬、不死板，同時也能針對教材內(nèi)容和課堂性質(zhì)選擇恰當(dāng)?shù)恼n堂模式服務(wù)于師生間的互動。盡管如此，筆者還是覺得其課堂模式的應(yīng)用有著較大的缺陷。也許由于本次課堂的學(xué)生基礎(chǔ)較薄弱，教師轉(zhuǎn)換課堂模式后學(xué)生不能跟上教師的節(jié)奏，或是在材料模式中教師圍繞材料提問，不停地激發(fā)學(xué)生回答問題，卻依舊達不到預(yù)期的效果。比如說，當(dāng)教師要求學(xué)習(xí)者在兩分鐘內(nèi)瀏覽全文并根據(jù)文本內(nèi)容回答問題時，學(xué)習(xí)者花了遠超出預(yù)期時間都沒有給予教師反應(yīng)，教師只能通過重復(fù)提問并將問題具體化來激發(fā)學(xué)習(xí)者回答，重復(fù)多遍之后學(xué)習(xí)者依舊沒有參與到問題中來。這時的IRF問答模式由于學(xué)習(xí)者的不配合，達不到應(yīng)有的效果，同時，這也不利于教師在之后活動中的課堂模式的轉(zhuǎn)化操作。在本節(jié)課中有許多類似這樣的話語片段，大大降低了教師轉(zhuǎn)化課堂模式的實際效果，又損耗了課堂時間，導(dǎo)致了最后教學(xué)活動中“管理—課堂語境—管理”的難以實現(xiàn)。

結(jié)語

教師課堂話語分析非常復(fù)雜，SETT框架下的課堂模式分析并不能適用于所有的話語分析，但是通過上文對湯沛的the million pound bank-note閱讀課堂的簡略分析，筆者還是能學(xué)習(xí)到相關(guān)知識，例如各模式之間的相互轉(zhuǎn)換“管理—材料”、“管理—材料為主，語言技能和系統(tǒng)為輔”、“管理—課堂語境—管理”等，也希望能為廣大教師提供一些思路，共同鞏固加深對教師課堂話語的研究。

參考文獻：

[1] Walsh S.2011.Exploring Classroom Discourse [M].Routledge.

[2] Walsh S.2006.Investigating Classroom Discourse [M].Routledge.

[3] Howard A.2010.Is there such a thing as a typical language lesson？ [J].Classroom Discourse，1：82 – 100.