金中

在一次“長文短教”的語文專題研討活動中，一位教師借班執(zhí)教《祝?！分刈x課，希望能夠讓學生從品讀“我”的言行舉止中，重新認識“我”這個人物形象的意義，這堂課最后沒有達成執(zhí)教者預期的目標，可能是高估了學生重讀經(jīng)典的能力，也可以說沒有找到適合學生重讀經(jīng)典的路徑。那么我們如何看待經(jīng)典重讀課？經(jīng)典重讀課的路徑何在？

一、經(jīng)典重讀課的必要性

本文所說的“經(jīng)典”主要指多次選入各種語文教材中的經(jīng)典文學作品，以高中語文教材蘇教版為例，如《逍遙游》《報任安書》《蘭亭集序》《師說》《蜀道難》《琵琶行》《赤壁賦》《六國論》《項脊軒志》《荷塘月色》《祝福》《老王》《我與地壇》《最后一片常春藤葉》《流浪人，你若到斯巴……》等，也包括經(jīng)典名著的選文，如《林黛玉進賈府》《邊城》（節(jié)選）《雷雨》（節(jié)選），這些選文的最大特點是自從作品誕生以來，不斷有解讀文章問世，即它們具有較大的闡釋空間。意大利作家卡爾維諾在《為什么要讀經(jīng)典》一文中強調真正的經(jīng)典需要重讀，而且每次重讀肯定會有新的發(fā)現(xiàn)，一句話，就是經(jīng)典的特點就是常讀常新。

而“經(jīng)典重讀課”指的是對于同一批學生對象，在不同時間段里，重讀重學同一篇經(jīng)典課文的現(xiàn)象，比如人教版初中語文教材中入選楊絳的《老王》，蘇教版高中語文教材中也選入此文，這是自然存在的經(jīng)典重讀，而在當前有限的高中語文必修課時本來已經(jīng)很難應付教材選文教學的情況下，經(jīng)典重讀課為何還有必要？

首先，經(jīng)典作品相當于王榮生先生所說的“定篇”類選文，“定篇不承擔任何附加的任務”，按照朱自清的說法，“熟知經(jīng)典”，“了解和欣賞”作品，“其本身就是語文課程的目的之一，就是語文‘課程內容的一大項目”①，但是事實上，我們目前對這些經(jīng)典作品的教學內容，或出于應試目的，把它們肢解成應試的材料，或當作知識教學的例文。因此從回歸“定篇”應有的課程目標和內容這個角度上，經(jīng)典作品有重讀重教的必要。

其次，作為“定篇”地位的經(jīng)典作品，其教學內容應該是相對固定的，它既不是師生對這篇選文的感知和理解，也不是教材編撰者個人對這些作品的把握，而是文化、文學等領域的研究者和學者們對該作品的權威解說。但是目前這些經(jīng)典選文的解讀系統(tǒng)還沒有形成這樣一種權威的意見，而更多地體現(xiàn)教材編寫者的觀點，有的觀點與學術界的解讀成果相比，顯然已經(jīng)陳舊落后。因此對于經(jīng)典選文教學內容的選擇更多地依賴教師對學術界觀點的梳理與及時更新，于是在語文閱讀教學的舞臺上出現(xiàn)一種現(xiàn)象，那就是各類競賽課、觀摹課，一般必有新意，而其新意更多地依賴于文本解讀的新的理解，雖然這種一味求新的做法并不一定是我們追求的方向，但是從某種角度也提示了經(jīng)典選文常教常新的特點。

此外，經(jīng)典作品除了發(fā)揮它的“定篇”功能外，也可以當作“例文”和“樣本”來處理。比如高三的復習教學，為了鞏固文學鑒賞知識，比如小說的敘述視角，我們重讀《祝?！泛汀读骼巳?，你若到斯巴……》；學習寫景的作用，我們可以重溫《祝?！?、《荷塘月色》和《我與地壇》（節(jié)選）等；學習寫人敘事，可以借鑒《項脊軒志》和《老王》的寫法；學習論述文的論證結構，《師說》和《六國論》是典范的樣本。

二、經(jīng)典重讀的路徑

經(jīng)典重讀當然從語文教師開始，經(jīng)典重讀的訓練應當成為教師專業(yè)發(fā)展的途徑之一。當然教師要讀出自己新的感受、新的認識，不是一件輕而易舉的事，有必要借鑒他者的慧眼。下面以《祝?！窞槔P者梳理近幾年有關《祝?！酚写硇缘慕庾x文章，嘗試歸納經(jīng)典重讀的解讀路徑。

1.抓住細節(jié)，顯微闡幽

初讀經(jīng)典，我們常常關注作品的情節(jié)結構、重要人物和主題思想，而經(jīng)典的許多細節(jié)往往無暇顧及，給我們的解讀留下巨大的空間。《祝?！纷鳛轸斞傅慕?jīng)典作品，許多看似平常的語言中卻蘊藏著波瀾和玄機，值得大品特品。陳日亮老師在《<祝福>的十處點批》②一文中給我們提供許多例子，如對小說中祥林嫂二到魯鎮(zhèn)講阿毛的故事這一語段：

這故事倒頗有效，男人聽到這里。往往斂起笑容。沒趣的走了開去：女人們卻不獨寬恕了她似的，臉上立刻改換了鄙薄的神氣.還要陪出許多眼淚來。有些老女人沒有在街頭聽到她的話，便特意尋來，要聽她這一段悲慘的故事。直到她說到嗚咽。她們也就一齊流下那停在眼角上的眼淚，嘆息一番。滿足的去了，一面還紛紛的評論著。

陳老師抓住文中的一些關鍵詞進行品讀，比如，狼吃阿毛在祥林嫂是悲慘的遭遇，在“鎮(zhèn)上的人們”那里卻是“悲慘的故事”，用“故事”分明含有欣賞趣味的意思。又如，一邊是祥林嫂痛苦地敘說，一邊則是人們有趣地來聽她，甚至還有懷著鄙視的心理“特意尋來”聽。還有女人們在聽到阿毛五臟都被狼吃空，手里還緊緊捏著那只小籃的時候，才“陪出許多眼淚來”，一個“陪”字，正表明她們只是感覺到“故事”的“悲慘”，卻未必體會到“人”的“不幸”；況且聽完了“故事”，居然還有心情“一面紛紛的評論著”，“評論”二字，似給人一種超然的優(yōu)越感，而其實表現(xiàn)的恰是愚妄和麻木。最讓人叫絕的是，陳老師還關注到所有的女人的眼淚居然會同時“停在眼角上”，只等著到時候“一齊流下”這個細節(jié)，指出魯迅非凡的筆墨力量，畫出“鎮(zhèn)上的人們”“集體無意識”的冷漠和麻木，令人不寒而栗。這樣的細節(jié)解讀功力當然不是一朝一夕能夠養(yǎng)成，需要有語言文字的敏感力，需要有人生閱歷的累積，但是如果教師不能養(yǎng)成對經(jīng)典文本語言細節(jié)顯微闡幽的能力，那就永遠不能抵達語文素養(yǎng)的的核心。

2.聚焦難點，探賾鉤深

經(jīng)典作品常常是有難度的作品，尤其是魯迅作品中的一些疑難句子，這些難點在師生初讀時或許會繞道而行，也有教師試圖把一些現(xiàn)成的解讀文字塞給學生讓其死記硬背以應付考試。這種做法在初讀時也許是不得已而為之，那么重讀時不妨聚焦這些難點，集中火力，深入探究，以求突破。

王吉鵬、周璇老師在《陳舊的玩物：存在的悲京與深切的呼喚》③一文中聚焦“陳舊的玩物”：

百無聊賴的祥林嫂被人們棄在塵芥堆中的，看的厭倦了的陳舊的玩物，先前還將形骸露在塵芥里，從活得有趣的人們看來，恐怕要怪訝她何以還要存在，現(xiàn)在總算被無常打掃得干干凈凈了。

小說敘寫祥林嫂從婆家逃脫、又被婆家綁架，二次婚姻的短暫幸福與喪夫失子后被趕出夫家，二到魯鎮(zhèn)后在魯鎮(zhèn)人的鄙視中屈辱地生存，最后又在掙扎中徹底絕望，祥林嫂悲慘的一生無不打上“玩物”的烙印，最后被人們棄在塵芥堆，又被無常打掃得干干凈凈。作者從“陳舊的玩物”這一視角展現(xiàn)祥林嫂生命存在的悲涼，進而探究小說對人際溫暖、女性覺醒、知識分子擔當?shù)纳钋械暮魡?。這篇文章的解讀關鍵在于選擇了一個恰當?shù)木劢裹c，它能貫穿情節(jié)和人物命運，又蘊藏著作者的創(chuàng)作意圖。

3.另辟蹊徑，別有洞天

經(jīng)典作品作為文本，它是一個多層面不確定的結構圖式，有待讀者的解讀。不同的解讀理論，比如以作者為中心、以文本為中心、以讀者為中心的解讀思路自然呈現(xiàn)不同的解讀風景。經(jīng)典重讀要善于借鑒文藝學的研究成果，另辟蹊徑，發(fā)現(xiàn)文本潛藏的新天地。孫文輝老師在《從敘事心理看<祝福>的批判指向》④一文中借用文本敘事學的方法來審視《祝福》，認為祥林嫂的故事框架是“我”的啟蒙精神歷程得以具體展開的某種形式。隨著“我”的敘事心理的逐漸豐富化，小說原來單一的批判指向也出現(xiàn)了一定程度的復雜化。

從小說開頭冒出“無論如何，我明天決計要走了”這一句突兀感的句子，讓讀者感覺到“我”敘事心理開始出現(xiàn)波瀾，處處表現(xiàn)出與魯鎮(zhèn)的隔膜和遇到祥林嫂后的焦慮惶恐，于是小說的批判鋒芒在指向象征封建腐朽文化的魯鎮(zhèn)的同時，也指向了作為啟蒙知識分子的“我”。當“我”得知祥林嫂在離開人世后，又生發(fā)出難以消解的負疚感，這無疑浸透了中國現(xiàn)代知識分子的自省意識和深深的啟蒙責任感。當“我”的焦慮與惶恐也漸次消散，至少表面上做到安然舒適時，揭示出“我”作為一個現(xiàn)代知識分子的淺薄與軟弱。當然讀者也能在“我”的安然的背后讀出憂憤迷惘，小說就在這種在迷惘中自省，自省中迷惘的思緒中結束。至此我們才發(fā)現(xiàn)祥林嫂的故事已經(jīng)被“我”的故事所包圍，祥林嫂故事含有的禮教批判指向已經(jīng)在“我”的憂憤與彷徨中退居幕后，而“我”對自己的啟蒙身份和對啟蒙自身的質疑成了小說批判的焦點。這個批判指向的轉移，充分顯示了魯迅小說的深刻性。

三、經(jīng)典重讀課的教學策略

經(jīng)典重讀的目的是尋找適宜的重讀教學內容，不同教學內容決定了不同的教學策略。下面分別從三個不同的教學內容談談不同的教學策略。

1.教師引導，細節(jié)品讀

經(jīng)典重讀課除了梳理鞏固以前習得的教學內容外，為了進一步深入經(jīng)典，還應該給學生鋪路搭橋，準備好供學生深入研習的素材?；谶@樣的學情，細節(jié)品讀是比較適宜的教學內容。

有些細節(jié)需要通過朗讀指導來體驗，比如《祝?！烽_頭寫到我與短工有關祥林嫂之死的問答：

“什么時候死的？ ”

“什么時候？——昨天夜里，或者就是今天罷。——我說不清。”

“怎么死的？”

“怎么死的？——還不是窮死的？”他淡然的回答，仍然沒有抬頭向我看，出去了。

教師可以引導學生在情境朗讀中體會“我”和短工的不同心態(tài)，尤其值得注意的這兩次回答短工都要先重復一下“我”的問話，用的是反詰疑問語氣，表現(xiàn)出短工對這兩個問題的茫然與不屑，揭示出魯鎮(zhèn)底層民眾對祥林嫂這個“陳舊的玩物”被掃出塵世的麻木與冷漠。

有些細節(jié)需要指導學生用替換詞語的比較法才能體會作者用詞的妙處。如祥林嫂在講述阿毛的故事時，所用的人稱是“我們”：

……我一清早起來就開了門.拿小籃盛了一籃豆.叫我們的阿毛坐在門檻上剝豆去。……我叫阿毛，沒有應，出去一看，只見豆撒得一地，沒有我們的阿毛了。

倘一看見兩三歲的小孩子。她就說：“唉唉，我們的阿毛如果還在。也就有這么大了。……”“祥林嫂，你們的阿毛如果還在。不是也就有這么大了么？”

祥林嫂的“我們”自然指她丈夫、兒子和她自己。丈夫已經(jīng)死了，“我們”就只剩下她和阿毛，后來阿毛又被狼吃了，其實已經(jīng)沒有“我們”的阿毛了，那么是否可以改用“我”的更符合實情呢。讓學生通過比較懂得文學語言是一種主觀性的語言，祥林嫂堅持用“我們”而不用“我”，于她而言顯然有不同心理感受，一邊三人曾經(jīng)擁有短暫的溫馨的生活，一邊是孤苦無依的更加殘酷的現(xiàn)實，就像《雷雨》中晚年的魯侍萍面對周樸園回憶起三十年前一件往事，“那時候我記得我們還沒有用洋火呢”有異曲同工之妙。正因為有祥林嫂的“我們”，才有了下文魯鎮(zhèn)人回應的“你們”，同樣不能簡單地用“你”來替換，一個“你們”就像一道堅固的厚障壁，把祥林嫂擋在魯鎮(zhèn)世俗生活的門外，最后打掃出塵芥堆。

2.師生對話，解析問題

經(jīng)典重讀當然不止于細節(jié)賞析，還需要從無疑處解疑。文學語言是對日常語言的偏離，通過強化、扭曲、顛倒等手段，使日常語言產(chǎn)生陌生化的效果，因此文學語言的特性是“前景化”，即從日常語言的背景中凸顯出來，強化作者的表達效果。經(jīng)典重讀需要師生對話，合作解疑。

師：小說用“舊歷的年底畢竟最像年底”開頭有何用意？

生：感覺有點特別，但說不出有什么用意。

師：根據(jù)語言前景化的特點，“舊歷的年底畢竟最像年底”是針對什么而言？由此我們發(fā)現(xiàn)作者強化什么詞？

生：“舊歷的年底畢竟最像年底”是針對“新歷的年底不太像年底”而言的，顯然作者是在強化“舊歷”這個詞。

師：結合下文以及我們過年的體驗，說一說為什么“舊歷的年底畢竟最像年底”。

生：因為舊歷的年底有放鞭炮、祝福、吃年夜飯等一系列活動，年味最濃，印象最深。

師：其實任何語言都有潛臺詞，作者強調舊歷的年底像年底，也就意味著新歷的年底不像年底，表達對辛亥革命后提倡“新歷”的一種態(tài)度，從中可以揭示魯鎮(zhèn)人什么樣的價值觀念？

生：這意味著魯鎮(zhèn)上的人頑固保守，只承認舊歷，而不承認新歷；承認舊傳統(tǒng)，不承認新思想。

師：這種價值觀念與本文的故事有何關聯(lián)？

生：這種價值觀是祥林嫂悲劇命運的社會根源。

師：一個“畢竟”似乎還能窺探出敘述者“我”復雜的心理狀態(tài)。

……

我們知道作品的意義是讀者在閱讀過程中充實完成的，而經(jīng)典作品則是多個時代多種群體的闡釋、研究不斷累積，內涵與外延不斷豐富與擴大的開放系統(tǒng)，因此經(jīng)典作品的教學價值是在師生間、生生間、人與文本間、新舊觀點間對話中產(chǎn)生的。

3.知人論世，文中有我

無論是細節(jié)賞析，還是解析問題，有時光靠文本本身信息是不夠的，教師還要指導學生通過“知人論世”、“文本互涉”等方法，尋找打開文本深層意蘊的鑰匙，如，引導學生通過網(wǎng)絡查閱魯迅在這個時期的思想及創(chuàng)作感想，提供魯迅同一時期內創(chuàng)作的其他作品，如《在酒樓上》《孤獨者》《傷逝》等，引導學生自己探究作者的創(chuàng)作意圖。

重讀《祝?！罚刈x“我”這個人物的形象，探尋作者創(chuàng)作的本意是重要的教學內容之一?！拔摇笔钦l？“我”從哪里來？“我”到哪里去？這三個關于“我”的現(xiàn)代哲學命題用在“我”身上也是合適的。結合文本，我們可以讓學生探究如下問題：

（1）“我”為什么要在這夜回到魯鎮(zhèn)？“我”為什么決計要離開魯鎮(zhèn)？

（2）對祥林嫂的提問，“我”為什么感到惶恐？

（3）面對祥林嫂的死，“我”為什么先是驚惶（負疚），后來又感到舒暢？

（4）“我”和魯迅有什么關聯(lián)？

如果聯(lián)系作者的創(chuàng)作背景，我們就有可能對作者的創(chuàng)作意圖和“我”有更加清晰的認識。五四退潮之后的20年代中期，魯迅陷入了苦悶、彷徨之中，對中國的前途深感迷茫、失望，對現(xiàn)代知識分子的命運與出路做著艱難的求索。小說中的“我”在離鄉(xiāng)—回鄉(xiāng)—再離鄉(xiāng)的循環(huán)中找不到一個合適的落腳點，游離于現(xiàn)實與理想、傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間，找不到心靈棲息地，成為了一個精神漂泊者。這種心理狀態(tài)與魯迅有許多相通之處。因此魯迅創(chuàng)作《祝?！肥怯美硇缘难酃鈱徱曌晕液同F(xiàn)實，他不僅看到了“病態(tài)社會”的病因，也對“我”這個現(xiàn)代知識分子靈魂中的懦弱、中庸、逃避進行拷問，這正是魯迅的自我解剖精神。

長期以來，我們把《祝?！返慕虒W內容鎖定于祥林嫂這個人物，不能說有失偏頗，至少也是一種損失。重讀《祝?！罚匦抡J識“我”這個人物的意義，對于學生的精神成長來說更為重要。經(jīng)典閱讀的過程就是讀者與書中人物對話的過程，重讀經(jīng)典的過程就是重新發(fā)現(xiàn)自我的過程。在魯迅的筆下，“我”的一言一行，對故鄉(xiāng)既依戀又反感，對祥林嫂既想幫助卻無力幫助的復雜心態(tài)，在讀者面前一覽無遺，向我們全方位地展開，與我們構成了無限可能的“我-你”對話關系，而正是在這種對話中，我們發(fā)現(xiàn)自己也會面臨小說中“我”那樣的困境。這些問題我們也許一下子無法回答，但是只要認真思考，謹慎地做出選擇，我們就不再是原來的我們，這表明經(jīng)典已經(jīng)融入我們的血液，成為生活的組成部分。

參考文獻

①王榮生：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社，2003年版第326頁。

②陳日亮：《〈祝福〉的十處點批》，《中學語文教學》，2011年第2期。

③王吉鵬，周璇：《陳舊的玩物：存在的悲京與深切的呼喚——《祝福》重讀》，《唐山師范學院學報》，2012年第7期。

④孫文輝：《從敘事心理看〈祝?！档呐兄赶颉?，《語文教學通訊》，2009年A版第2期。

[作者通聯(lián)：浙江平湖中學]