徐曉娟

摘 要： 小學語文教材是多文體組合起來的教材，可以讓小學生閱讀感悟，而不可能讓學生對文體做比較深入細致的研究，但還需要關注文體。關注文體的閱讀教學具有一定的價值，本文所做的價值思考，值得大家借鑒。

關鍵詞： 閱讀教學 關注文體 價值思考

《小學語文教師》的主編楊文華主編在新體系作文交流qq群里發(fā)出邀請，讓教師參與小學閱讀教學“關注文體”的意義價值討論，這是一件利好的事情，也引發(fā)筆者的諸多思考，現(xiàn)將自己的相關思考拙于筆端，權(quán)且拋磚引玉。

一、從關注文本角度的閱讀學生可以讀得更主動

不同的文體有獨特的功能和語體特點，小學語文教材中的文文本本、結(jié)構(gòu)形式、語言表達都大有區(qū)別，但小學生對文本結(jié)構(gòu)形式的不同，對語言表達的有異不能比較清楚地分辨出來。如果教學中統(tǒng)一教學，那么學生就不能發(fā)現(xiàn)不同文體的不同表達方式，也不可能比較主動地閱讀文本。反之，學生的主動性比較強。如語文教材比較多的是以敘事功能為主的文學作品，措辭嚴謹?shù)目破疹愓f理文也有一定的篇幅。如果在具體的教學活動中讓學生在學了多篇敘事性文本后接觸相關的說明性文本，學生的主動探究積極性就可以調(diào)動起來，但必須讓學生簡單地知曉所學文本的文體。如果學生知曉所學文本的文體，那么學生將產(chǎn)生比較強烈的主動探究意識。但比較需要教學前強調(diào)所學課文的文本是說明文，讓學生帶著研究說明文的理念學習說明文。教學時再抓住說明文語言及結(jié)構(gòu)表達的相關特色，讓學生仔細關注說明文。如教學《恐龍》時抓住“恐龍大多以吃植物為主，也有專門食肉的”，讓學生體會說明文語言的準確性。學生通過朗讀思考，知道“大多”一詞不可刪去，意思是大多數(shù)恐龍主食是植物，但有時也吃肉，刪去“大多”就改變了恐龍的本質(zhì)特征，用上“大多”語言才準確。而“專門”一詞刪去雖未改變句意，但不能強調(diào)這些恐龍只吃肉不吃植物。學生在學習中不僅主動學習，而且從研究說明文的角度主動探究。

二、從關注文本角度的閱讀學生可以讀得更積極

縱觀蘇教版小語語文教材，大致有四類文體：比較多的是敘事性作品，比較少的是說明性文章和詩歌，穿插于文本中的是形形色色的非連續(xù)性文本。文體的不同，閱讀方法也有異。新課標提出小學高年級學生的閱讀應初步掌握這四種常見文體的閱讀方法的要求。教育教學實踐告訴我們，如果把這些文體閱讀的要求與方法貫穿于相應的文體教學中，那么小學生就會讀得更積極，效果就會顯著。譬如，讓學生閱讀非連續(xù)文本。入選于語文教材的非連續(xù)文本的閱讀材料，多以統(tǒng)計圖表、圖畫等形式呈現(xiàn)，相當直觀、簡明，概括性強。這些材料在現(xiàn)代社會中的運用廣泛，生活中隨處可見，實用性特征明顯。雖然非連續(xù)文本沒有具體的故事情節(jié)，也不具備生動形象的語言，但要真正讓學生讀，讓學生讀懂。學生不僅僅就是讀，在讀的過程中顯得很積極，因為現(xiàn)在的小學生其學習需求很大。譬如，有教師在教學中關注語文教材的相關目錄。也許人們會感到這是多此一舉。是多此一舉還是必須此舉？從一次教學6年級語文的學期一開始，緊扣教材目錄內(nèi)容讓學生先光顧，這光顧不僅僅是看一下目錄就完事，更要讓學生將目錄內(nèi)容按照相關的主題進行整合，從而在初學教材時就感受到單元主題的鮮明特點，初步掌握教材編著的思維邏輯，初步蓄足全學期語文學習的動力。

三、從關注文本角度的閱讀學生可以讀得更深刻

閱讀教學，有其核心任務是培養(yǎng)學生的閱讀能力，這是有目共睹的，也是必須積極追求的。學生閱讀能力的培養(yǎng)，學生閱讀能力的體現(xiàn)，從一定的角度講，就是讓學生比較深刻地悟文。應當說不同的文體其所悟的內(nèi)容不一樣，所悟的途徑和策略也不同。譬如教學《船長》這個敘事性作品，如果讓學生透過船長在輪船遇險的指揮旅客的脫逃，而最后自己隨著輪船漸漸沉沒于大海的事情進行閱讀，引導學生在初步了解課文事件大致梗概的基礎上，明確船長與客輪遇險的主從關系，讓學生透過船長所處置船沉事件的全程，感受船長的品質(zhì)特征。倘若教學時不讓學生抓住時間、人物、情節(jié)、場景，不抓住敘事性文本的根本要素事件和人物，那么學生就不可能感悟船長所擔負的職責，也就不可能將敘事性文本讀得深刻。又如讓學生學習相關古詩文，學習杜甫的《聞官軍收河南河北》，著重讓學生想象，學生便把“忽傳”、“初聞”、“卻看”、“漫卷”四個連續(xù)動作相連，發(fā)現(xiàn)作者因官軍收河南河北而欣喜若狂。而在“即從”、“穿”、“便下”、“向”這四個富有動感節(jié)奏的描述中，思考作者是如何想象著自己仿佛已經(jīng)穿過巴峽、巫峽的，路過襄陽、洛陽，回到夢寐以求的家鄉(xiāng)又會產(chǎn)生怎樣的遐想。讓學生賴于想象形成自身情感體驗，產(chǎn)生移情，和杜甫產(chǎn)生強烈共鳴，才能入境悟情。

應當可以肯定的是，在現(xiàn)實小學語文閱讀教學中，忽略文體特征的閱讀教學屢見不鮮，某些程度上制約學生的閱讀感悟，尤其制約學生個性化的閱讀感悟。小學語文教學必須努力思考這樣的問題，更應當披荊斬棘地思考。

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