梁婕

（廣東技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院，廣東廣州 510665）

產(chǎn)教融合高職學(xué)前教育專業(yè)DACUM模式應(yīng)用研究

梁婕

（廣東技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院，廣東廣州 510665）

職業(yè)能力是學(xué)生實(shí)踐過(guò)程中面臨的最大挑戰(zhàn)。高職學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)性、課程內(nèi)容的豐富性、課程實(shí)施的合理性等問(wèn)題制約著學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展。在產(chǎn)教融合背景下，結(jié)合“五個(gè)對(duì)接”，以高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力為核心，借鑒DACUM模式，改進(jìn)專業(yè)課程現(xiàn)狀，完善專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

產(chǎn)教融合；高職；學(xué)前教育；DACUM

DACUM模式以經(jīng)濟(jì)發(fā)展和市場(chǎng)變化為導(dǎo)向、以企業(yè)為合作伙伴、以職業(yè)能力為本位來(lái)開(kāi)發(fā)課程，確定教學(xué)方式。國(guó)務(wù)院總理李克強(qiáng)要求“要走校企結(jié)合、產(chǎn)教融合、突出實(shí)戰(zhàn)和應(yīng)用的辦學(xué)路子，依托企業(yè)、貼近需求，建設(shè)和加強(qiáng)教學(xué)實(shí)訓(xùn)基地”［1］。以“深化產(chǎn)教融合、校企合作”為指導(dǎo)思想，運(yùn)用DACUM課程開(kāi)發(fā)模式是提高高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)能力的重要途徑之一。

一、產(chǎn)教融合涵義

產(chǎn)教融合是在國(guó)家政策的引導(dǎo)下，市場(chǎng)與教學(xué)科研的全過(guò)程相互交融，產(chǎn)中有教、教中有產(chǎn)的一體化狀態(tài)。伯頓·克拉克提出的“協(xié)調(diào)三角形”高等教育體制模式分析了三者的權(quán)利關(guān)系?！笆袌?chǎng)”作為學(xué)術(shù)權(quán)威的導(dǎo)向，是各類企業(yè)行業(yè)產(chǎn)業(yè)的綜合?！皩W(xué)術(shù)權(quán)威”代表職業(yè)教育的全過(guò)程，由資深教授及學(xué)者組成，其影響力來(lái)自知識(shí)和專業(yè)的權(quán)威并通過(guò)正式及非正式渠道對(duì)教育發(fā)展做出種種影響。兩者在“國(guó)家權(quán)力”的影響下、在社會(huì)集體意志的作用下組成三角形，三角形內(nèi)部的不同位置是三種成分不同程度的結(jié)合。［2］33-34在產(chǎn)教融合背景下，高職學(xué)前教育專業(yè)按照“產(chǎn)、學(xué)、研”三位一體的模式發(fā)展。國(guó)家、高職院校、學(xué)前教育行業(yè)三者之間不再局限于相互協(xié)調(diào)、彼此適應(yīng)，而是沖破自身束縛、打破各自壁壘，交叉學(xué)習(xí)、相互滲透、默契配合，實(shí)現(xiàn)“專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、職業(yè)崗位對(duì)接、專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接、學(xué)歷證書(shū)與職業(yè)資格證書(shū)對(duì)接、職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對(duì)接”，匯聚協(xié)同力量，形成密不可分的學(xué)前教育單元。

二、DACUM模式內(nèi)涵

DACUM是英文DevelopingaCurriculum的縮寫(xiě)，譯為“教育課程開(kāi)發(fā)（設(shè)計(jì)）”或“教育課程編制”。它是在CBE思想指導(dǎo)下的一種課程開(kāi)發(fā)的系統(tǒng)方法，其實(shí)質(zhì)是從社會(huì)實(shí)際需要出發(fā)，與用人單位合作，以能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)來(lái)設(shè)計(jì)專業(yè)教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材和教學(xué)方法。［3］101培養(yǎng)對(duì)象在工作中應(yīng)具備的技能和能力是DACUM模式設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。根據(jù)對(duì)工作和任務(wù)的分析，確定國(guó)家、社會(huì)、市場(chǎng)對(duì)專業(yè)的職業(yè)能力需求，開(kāi)發(fā)課程體系，決定教學(xué)方式。課程的培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容安排、實(shí)施方法和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)均以“能力為本”，使人才供給與市場(chǎng)需求高度協(xié)同、融為一體。

三、基于產(chǎn)教融合的高職學(xué)前教育專業(yè)DACUM模式應(yīng)用

國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》將現(xiàn)代職業(yè)教育的指導(dǎo)思想確定為“深化產(chǎn)教融合、校企合作”，明確提出了發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的基本原則為“產(chǎn)教融合、特色辦學(xué)”。習(xí)近平主席強(qiáng)調(diào)，建設(shè)中國(guó)特色職業(yè)教育體系要堅(jiān)持“產(chǎn)教融合、校企合作”，堅(jiān)持“工學(xué)結(jié)合、知行合一”。魯昕副部長(zhǎng)在全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議中提出“深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才”的觀點(diǎn)。產(chǎn)教融合是促進(jìn)職業(yè)教育改革和發(fā)展的重要方法。學(xué)前教育事業(yè)蓬勃發(fā)展使高職學(xué)期教育專業(yè)面臨更大的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。2014年底，廣東省在園幼兒數(shù)379.34萬(wàn)人，專任教師21.38萬(wàn)人，師生比為1:17.7。按1:15—1: 17.5的比例計(jì)算仍短缺0.3—3.9萬(wàn)人［4］。學(xué)前教育事業(yè)的快速發(fā)展對(duì)掌握幼兒教育及管理的高級(jí)應(yīng)用型人才提出了更高的要求。畢業(yè)生認(rèn)為職業(yè)能力是工作中遇到的最大困難，課程體系的不合理、實(shí)踐性或操作性教學(xué)活動(dòng)比例的不足是影響職業(yè)能力最關(guān)鍵的因素。

國(guó)務(wù)院《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》針對(duì)“積極發(fā)展學(xué)前教育、解決‘入園難’、促進(jìn)學(xué)前教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展”從地位、教師及資金等方面提出了具體的實(shí)施意見(jiàn)。［5］廣東省也相繼頒布了《關(guān)于加快我省學(xué)前教育發(fā)展的實(shí)施意見(jiàn)》、《廣東省學(xué)前教育發(fā)展三年行動(dòng)計(jì)劃（2011—2013年）》等相關(guān)政策推動(dòng)學(xué)前教育的改革和發(fā)展。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)定位

廣東省高職院校學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位于幼兒園教師及管理人員的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)體系，擁有綜合性的職業(yè)技能和一定的創(chuàng)新能力。我們對(duì)廣東省開(kāi)設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的11所高職院校培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行分析，認(rèn)為培養(yǎng)目標(biāo)與幼兒園對(duì)人才的實(shí)際需求之間沒(méi)有實(shí)現(xiàn)深度融合，職業(yè)能力是造成矛盾的關(guān)鍵因素。

（二）課程現(xiàn)狀分析

1.課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)是指課程的組成部分及各組成部分之間的關(guān)系，一般主要指課程類型、各類型課程所占學(xué)時(shí)學(xué)分比例及各類課程如何構(gòu)成整體。［6］186根據(jù)廣東省職業(yè)院校學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案可以發(fā)現(xiàn)課程設(shè)置存在以下問(wèn)題：

（1）必修課、選修課比例分配不合理

廣東省高職院校學(xué)前教育專業(yè)必修課所占的學(xué)時(shí)和學(xué)分比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了選修課，［7］184重視必修課程而相對(duì)忽略選修課程，二者分配比例的不合理影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、制約著學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。必修課程是根據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、專業(yè)知識(shí)體系以及學(xué)生身心發(fā)展等因素編訂的每一名學(xué)生都必須學(xué)習(xí)的課程，對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)體系的構(gòu)建和專業(yè)基本技能的培養(yǎng)起到重要的作用。選修課程是為了發(fā)展學(xué)生的興趣和特長(zhǎng)、陶冶學(xué)生的情操、拓展學(xué)生的知識(shí)和能力而設(shè)置的可供學(xué)生選擇的課程，是對(duì)必修課的補(bǔ)充和深化。選修課程豐富了職業(yè)院校的課程種類，不僅使課程設(shè)置更加靈活、全面、有特色，而且有利于充分發(fā)掘?qū)W生的潛力，為學(xué)生的全面發(fā)展提供平臺(tái)。

在美國(guó)高等院校的課程設(shè)置中，必修課的比例為58%且有充分的選擇權(quán)，學(xué)生自由選擇的比例近80%。［8］選修課程和必修課程的相互補(bǔ)充、協(xié)調(diào)發(fā)展、動(dòng)態(tài)平衡更有利于完善學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置和人才培養(yǎng)模式，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，促進(jìn)職業(yè)能力發(fā)展，培養(yǎng)適應(yīng)市場(chǎng)需求和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的學(xué)前教育高級(jí)應(yīng)用型人才。

（2）理論課程、實(shí)踐課程比例分配不合理

根據(jù)圖2，高職學(xué)前教育專業(yè)理論課程所占比例為58.1%，實(shí)踐課程所占比例為16.2%且時(shí)間分配更多地聚集在三年級(jí)，理論課程遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于實(shí)踐課程，不利于學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)和發(fā)展。理論課程是根據(jù)教育目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和學(xué)生的身心發(fā)展水平選擇特定的內(nèi)容按照學(xué)科的邏輯體系制定的課程，更關(guān)注知識(shí)本身的邏輯性、系統(tǒng)性和完整性，有利于知識(shí)體系的構(gòu)建。然而，理論課程較少考慮學(xué)科之間的聯(lián)系導(dǎo)致課程內(nèi)容重復(fù)。實(shí)踐課程關(guān)注社會(huì)實(shí)際和需求，是為了更好地獲得直接經(jīng)驗(yàn)，在老師或師傅的指導(dǎo)下，通過(guò)調(diào)查、訪談、研究、操作和勞動(dòng)等方式將已獲得的知識(shí)運(yùn)用在實(shí)際活動(dòng)過(guò)程中。

高職院校學(xué)生部分來(lái)源于普通高中，對(duì)于幼兒園的環(huán)境和學(xué)前兒童所處的狀態(tài)缺少了解，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和應(yīng)用更多是紙上談兵，缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的支撐。其次，理論知識(shí)有一定滯后性。同時(shí)，英語(yǔ)、語(yǔ)文和政治等公共理論課程更多開(kāi)設(shè)在一年級(jí)，不利于之后兩年基礎(chǔ)知識(shí)的鞏固和文化底蘊(yùn)的培養(yǎng)。實(shí)踐課程具有實(shí)踐性、開(kāi)放性、自主性和綜合性等特征，幫助學(xué)生更全面地了解社會(huì)，發(fā)展和完善職業(yè)能力。

2.課程內(nèi)容

課程內(nèi)容包括了特定學(xué)科的概念、原理、方法、規(guī)則以及問(wèn)題處理方式等方面的知識(shí)和能力。學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前教學(xué)法、兒童發(fā)展心理、幼兒教育心理學(xué)、幼兒衛(wèi)生與保育、幼兒游戲與指導(dǎo)、幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)、鋼琴、舞蹈及美術(shù)等是廣東省高職院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的核心課程。

這些課程內(nèi)容對(duì)于學(xué)前教育理論知識(shí)的傳遞和藝術(shù)技能的培養(yǎng)起到了積極的作用，然而“教、學(xué)、做”一體化的課程內(nèi)容缺乏，職業(yè)能力的發(fā)展受到了一定的限制。

高職學(xué)前教育畢業(yè)生認(rèn)為自己在實(shí)際工作中，理論知識(shí)的不足為0.29，而各種能力的缺乏為17.64，能力的缺乏遠(yuǎn)高于知識(shí)的不足，課程體系與學(xué)前行業(yè)對(duì)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的要求不一致。［7］184

職業(yè)能力是隱性的，需要通過(guò)討論、模擬和實(shí)踐等方式滲透到課程內(nèi)容中，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)職業(yè)能力的意識(shí)，在潛移默化的過(guò)程中幫助學(xué)生拓展職業(yè)能力、滿足工作崗位需要、適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

（三）教學(xué)現(xiàn)狀分析

1.師資力量薄弱

研究表明，［9］18-2045.45%的高職學(xué)前教育專業(yè)教師來(lái)自應(yīng)屆高校畢業(yè)生，實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，42.43%的教師在幼兒園沒(méi)有任何實(shí)踐經(jīng)歷，另外有54.55%的教師未接受與幼兒教育有關(guān)的課程。由于學(xué)前兒童身心發(fā)展都處于萌芽狀態(tài)，學(xué)前教育專業(yè)更需要職業(yè)素養(yǎng)較高的教師。理論知識(shí)、教學(xué)能力及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的缺乏不利于高職學(xué)生更好地獲得職業(yè)能力發(fā)展。

2.實(shí)際開(kāi)設(shè)課程不符合培養(yǎng)方案

對(duì)廣東省開(kāi)設(shè)學(xué)前教育的高職院校進(jìn)行調(diào)查研究，部分高職院校并沒(méi)有按照人才培養(yǎng)方案中對(duì)職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力的要求開(kāi)設(shè)課程。專業(yè)基本技能課程占了更多的比例，幼兒游戲指導(dǎo)、兒童行為觀察等針對(duì)綜合素質(zhì)和職業(yè)能力培養(yǎng)的相關(guān)課程較少。［6］186

3.教學(xué)方式傳統(tǒng)

高職學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)方式仍以“老師講，學(xué)生聽(tīng)”的傳統(tǒng)方法為主，教學(xué)缺乏靈活性，教師是課堂的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性不能得到充分發(fā)揮。在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生在對(duì)幼兒園缺乏基本了解的情況下，最后一年進(jìn)行教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)和頂崗實(shí)習(xí)，學(xué)生和崗位不能融為一體?！绊?xiàng)目主題式”教學(xué)、模塊組合式教學(xué)、實(shí)訓(xùn)一體化教學(xué)等方式的運(yùn)用較少，學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展受到一定的限制。

（四）DACUM模式應(yīng)用分析

《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》中提出高職院校應(yīng)“加強(qiáng)素質(zhì)教育，培養(yǎng)出一批高素質(zhì)的技能型人才”，要求“根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，加大課程建設(shè)與改革的力度，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)能力”。

根據(jù)上文的分析，高職學(xué)前教育專業(yè)的課程和教學(xué)現(xiàn)狀存在很多不足，畢業(yè)生職業(yè)能力缺乏，行業(yè)需求和人才供給不對(duì)稱，結(jié)構(gòu)性矛盾明顯。產(chǎn)教融合要求高職學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求融為一體，DACUM模式以產(chǎn)業(yè)需求的客觀情況為起點(diǎn)，研究學(xué)前崗位職責(zé)、任務(wù)目標(biāo)，明確職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)“人才供給∩工作崗位=全集U”的理想。

本文結(jié)合產(chǎn)教融合思想、借鑒DACUM模式，提出關(guān)于高職學(xué)前教育專業(yè)課程、教學(xué)等方面的觀點(diǎn)，如圖1。

圖1 產(chǎn)教融合高職學(xué)前教育專業(yè)DACUM模式應(yīng)用

1.工作及任務(wù)分析

對(duì)廣東省部分用人單位調(diào)查，結(jié)果顯示：“幼兒教師”是目前學(xué)前教育行業(yè)最緊缺的人才，占38.03%；“專任教師”的需求量占10.64%；英語(yǔ)、體育、美術(shù)、音樂(lè)、舞蹈和鋼琴教師不足的比例為20.66%。陽(yáng)江職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)分為學(xué)前教育和音樂(lè)舞蹈兩個(gè)方向，廣東省外語(yǔ)藝術(shù)職業(yè)學(xué)院設(shè)置學(xué)前教育、特殊教育和早期教育三個(gè)學(xué)前教育專業(yè)方向，專業(yè)設(shè)置不能很好地適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和職業(yè)崗位的需求。

工作及任務(wù)分析要求根據(jù)學(xué)前教育行業(yè)市場(chǎng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展和需求確定職業(yè)的工作職責(zé)和每一職責(zé)內(nèi)的任務(wù)，制定每項(xiàng)任務(wù)應(yīng)達(dá)到的“最終績(jī)效目標(biāo)”和“能力目標(biāo)”。［3］101在全面、具體了解產(chǎn)業(yè)發(fā)展和崗位需求的基礎(chǔ)上，對(duì)工作和任務(wù)分析，合理設(shè)置專業(yè)，動(dòng)態(tài)調(diào)整專業(yè)，實(shí)現(xiàn)“專業(yè)與產(chǎn)業(yè)、職業(yè)崗位對(duì)接”。

以幼兒教師為例，對(duì)各項(xiàng)規(guī)章制度的遵守，教學(xué)工作的計(jì)劃和實(shí)施，樹(shù)立正確的兒童觀和教育觀，與學(xué)前兒童家長(zhǎng)的溝通和交流以及學(xué)前教育研究創(chuàng)新等工作職責(zé)要求幼兒教師按照幼兒園作息時(shí)間的安排接待入園兒童和家長(zhǎng)，幫助兒童養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣，通過(guò)游戲、模擬、實(shí)驗(yàn)等方式傳遞知識(shí)、培養(yǎng)生活和學(xué)習(xí)能力、發(fā)掘?qū)W前兒童潛力，同時(shí)對(duì)兒童的行為、態(tài)度、情感等方面進(jìn)行觀察，分析研究幼兒教育工作。

通過(guò)對(duì)工作及任務(wù)的分析，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的職業(yè)能力包括一般職業(yè)能力、專業(yè)能力和職業(yè)綜合能力三個(gè)方面。

一般職業(yè)能力是從事任何職業(yè)應(yīng)具備的基本知識(shí)、基本能力和基本態(tài)度?；局R(shí)包括自然科學(xué)知識(shí)、人文社會(huì)知識(shí)、藝術(shù)文化知識(shí)和衛(wèi)生保健知識(shí)等。其次，掌握基本能力。語(yǔ)言運(yùn)用和表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、對(duì)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的熟練運(yùn)用、應(yīng)急處理能力等是幼兒教師應(yīng)具備的基本能力，靈活應(yīng)用基本能力將知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際生產(chǎn)力，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值。最后，擁有正確的基本態(tài)度?；緫B(tài)度不僅是對(duì)工作的熱愛(ài)和責(zé)任，更重要的是積極樂(lè)觀的人生態(tài)度和較高的思想政治素質(zhì)。

專業(yè)能力是從事特定職業(yè)應(yīng)具備的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和職業(yè)道德。高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生必須首先通過(guò)學(xué)習(xí)學(xué)前教育原理、兒童發(fā)展、心理與統(tǒng)計(jì)、教育政策等課程獲得必需的專業(yè)知識(shí)，掌握科學(xué)的幼兒教育規(guī)律和方法，了解學(xué)前教育的先進(jìn)管理理念和最新發(fā)展動(dòng)態(tài)。專業(yè)技能包括教學(xué)技能、保育技能、藝術(shù)技能三個(gè)方面。教學(xué)技能是根據(jù)幼兒身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，設(shè)計(jì)、實(shí)施教育活動(dòng)及教育評(píng)價(jià)，創(chuàng)設(shè)和利用有利于幼兒成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)、游戲的教育環(huán)境。保育技能是對(duì)幼兒游戲活動(dòng)的支持和引導(dǎo)能力以及組織學(xué)前兒童一日生活與保育能力。藝術(shù)技能要求對(duì)琴棋書(shū)畫(huà)、詩(shī)詞歌賦等方面有一定的了解。職業(yè)道德既是對(duì)本行業(yè)人員的行為規(guī)范又是對(duì)社會(huì)所負(fù)的道德責(zé)任與義務(wù)。幼兒教師的責(zé)任心、專業(yè)水平和職業(yè)道德是幼兒園最看重的三種素質(zhì)，分別占21.57%、20.16%和13.00%。學(xué)前兒童的性格處于萌芽階段，是“真、善、美”的生動(dòng)詮釋，幼兒教師應(yīng)具有較高的職業(yè)歸屬感，因材施教、循循善誘、尊重兒童、關(guān)愛(ài)兒童，樹(shù)立正確的兒童觀和教育觀。

職業(yè)綜合能力也被稱為“關(guān)鍵能力”，是完善職業(yè)能力、實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想應(yīng)具備的素質(zhì)，包括創(chuàng)新能力、學(xué)習(xí)能力和研究能力。

創(chuàng)新比知識(shí)更重要，因?yàn)樗艘磺?。李克?qiáng)總理在2014年舉辦的夏季達(dá)沃斯論壇上發(fā)出了“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”的號(hào)召。擺脫思維定式、創(chuàng)造性地提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，即使不成功，也是一個(gè)重大的發(fā)現(xiàn)。學(xué)前兒童富于幻想和創(chuàng)造，幼兒教師的不斷創(chuàng)新能更好地與兒童溝通交流，根據(jù)時(shí)代的變化和學(xué)前兒童的身心發(fā)展不斷改革教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新教學(xué)方式，滿足兒童的奇幻思維?？茖W(xué)技術(shù)的日新月異、知識(shí)的快速更新、教育的深刻改革對(duì)幼兒教師提出了更大的挑戰(zhàn)。幼兒教師必須具備一定的學(xué)習(xí)能力，在“互聯(lián)網(wǎng)+”思想的影響下，借助圖書(shū)、數(shù)字平臺(tái)、網(wǎng)絡(luò)資源等工具搜集所需要的資料、檢索需要的信息，整理、歸納、分析材料，更新知識(shí)儲(chǔ)備，不斷提出新思想、新觀念。幼兒教師不僅需要將現(xiàn)有的研究成果運(yùn)用到幼兒教學(xué)和管理活動(dòng)中，更需要及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，以團(tuán)隊(duì)合作形式采用科學(xué)研究方法分析研究問(wèn)題，提出解決問(wèn)題的方法并在實(shí)際情境中檢驗(yàn)、完善，探索幼兒教育規(guī)律，豐富學(xué)前教育理論研究。

2.教學(xué)分析

教學(xué)分析是根據(jù)制訂的績(jī)效目標(biāo)和能力目標(biāo)編制教學(xué)模塊或單元，確定課程設(shè)置。［3］101

根據(jù)前面的分析，高職學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)不合理，課程內(nèi)容更多考慮知識(shí)本身的邏輯結(jié)構(gòu)，忽略了社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，制約了學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展。在聯(lián)合國(guó)教科文組織公布的《國(guó)際教育分類標(biāo)準(zhǔn)》中指出，高職課程是“實(shí)際的、技術(shù)的、具體職業(yè)的特殊專業(yè)課程”。職業(yè)院校在課程內(nèi)容開(kāi)發(fā)過(guò)程中需要密切聯(lián)系幼兒園及行業(yè)權(quán)威人士，由教師、一線工作人員、專家學(xué)者組成研究團(tuán)隊(duì)，根據(jù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)對(duì)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出的新要求將其融入到課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)和實(shí)施中，實(shí)現(xiàn)以職業(yè)能力為核心，“專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接”。

公共基礎(chǔ)課程應(yīng)按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)設(shè)，專業(yè)理論課程和實(shí)訓(xùn)課程均設(shè)置必修課和選修課。專業(yè)理論課兼顧行業(yè)發(fā)展需要與知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性，以職業(yè)能力為核心建構(gòu)課程模塊或單元，適當(dāng)提高選修課程在課程中的比例，使課程內(nèi)容橫向延伸。黃炎培先生提出“職業(yè)教育要以適應(yīng)需要為主，教育要與職業(yè)相溝通、學(xué)校與社會(huì)相溝通，積極參加社會(huì)運(yùn)動(dòng)。要實(shí)施全面的職業(yè)教育，既要培養(yǎng)智能又要培養(yǎng)職業(yè)道德與服務(wù)精神，既要學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)又要特別重視學(xué)習(xí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。”實(shí)訓(xùn)課程從一年級(jí)開(kāi)始，通過(guò)模擬、見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)等方式了解幼兒園環(huán)境和學(xué)前兒童狀態(tài)，開(kāi)設(shè)珠心算、家庭教育和禮儀等選修課程拓寬學(xué)生的職業(yè)能力。

3.教學(xué)開(kāi)發(fā)及實(shí)施

教學(xué)開(kāi)發(fā)及實(shí)施是根據(jù)“教學(xué)分析”制定的課程設(shè)置進(jìn)一步編寫(xiě)每一教學(xué)模塊的教學(xué)目的，編制課程的教學(xué)大綱（包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方法等），同時(shí)組織教學(xué)過(guò)程的實(shí)施。［3］101提高實(shí)訓(xùn)在課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施過(guò)程中所占的比例，大力推行“雙證書(shū)”制度，提升人才培養(yǎng)的針對(duì)性，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程對(duì)接”、“學(xué)歷證書(shū)與職業(yè)資格證書(shū)對(duì)接”。

人才培養(yǎng)首先成“人”，才能成“才”。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)首先關(guān)注責(zé)任心和職業(yè)道德的培養(yǎng)。

高職學(xué)前教育專業(yè)存在師資力量薄弱、教學(xué)方式傳統(tǒng)等問(wèn)題。在產(chǎn)教融合背景下，借鑒杜威“做中學(xué)”、陶行知“教學(xué)做合一”等教育思想，通過(guò)現(xiàn)代學(xué)徒制、小組合作研討室、項(xiàng)目教學(xué)法、模擬教學(xué)法等方式，校園深度融合，以培養(yǎng)職業(yè)能力為目標(biāo)，通過(guò)專業(yè)認(rèn)知、教學(xué)觀摩、教學(xué)模擬、學(xué)訓(xùn)互動(dòng)、“全程化”實(shí)踐的教學(xué)方式，五環(huán)交互、融通共進(jìn)。

教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)以職業(yè)能力為目標(biāo)，綜合診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和綜合性評(píng)價(jià)等多種方式對(duì)知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、研究和創(chuàng)新能力等方面進(jìn)行考核。

教學(xué)實(shí)施過(guò)程首先要強(qiáng)化教師力量，開(kāi)展對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估。職業(yè)院校努力創(chuàng)造校園合作機(jī)會(huì)，安排教師到幼兒園交流學(xué)習(xí)，通過(guò)講座、研討、教學(xué)實(shí)踐了解行業(yè)現(xiàn)狀及學(xué)前兒童的變化，更新教育觀念，強(qiáng)化教學(xué)技能，努力建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍。其次，教學(xué)實(shí)施要根據(jù)教學(xué)計(jì)劃的安排，但不拘泥于教學(xué)計(jì)劃，在實(shí)施中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，及時(shí)修訂計(jì)劃，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法。

4.教學(xué)拓展

教學(xué)拓展是為了滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技進(jìn)步對(duì)人才提出的新要求，提高學(xué)生的職業(yè)綜合能力實(shí)施的范圍更寬、程度更深的教學(xué)活動(dòng)。具有較強(qiáng)的靈活性和適應(yīng)性。［3］101

“職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對(duì)接”要求拓寬繼續(xù)學(xué)習(xí)的渠道，為人才可持續(xù)發(fā)展提供支撐。教學(xué)拓展活動(dòng)為學(xué)生職業(yè)綜合能力提高搭建平臺(tái)，幫助學(xué)生充分利用現(xiàn)有的各種途徑和方法，主動(dòng)研究、自主學(xué)習(xí)。

百度在線學(xué)習(xí)中心負(fù)責(zé)人何義情提出，百度選擇的人才是擁有快速學(xué)習(xí)能力的創(chuàng)新型人才。高職院校通過(guò)校校合作、校園合作，聘請(qǐng)國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀的幼兒園管理人才，引進(jìn)先進(jìn)的辦學(xué)理念和管理方式，借鑒“互聯(lián)網(wǎng)+”的思想共同研發(fā)模擬幼兒園教學(xué)及管理的應(yīng)用程序，學(xué)生可通過(guò)各種角色的模擬體驗(yàn)不同崗位的工作職責(zé)和任務(wù)，提高對(duì)職業(yè)的理解。

教學(xué)拓展運(yùn)用靈活的教學(xué)方式，引發(fā)思維的碰撞，在交流與合作中相互學(xué)習(xí)、共同研究，不斷推陳出新，提高職業(yè)綜合能力。

四、總結(jié)

在產(chǎn)教融合背景下，高職學(xué)前教育專業(yè)結(jié)合“五個(gè)對(duì)接”的思想，以職業(yè)能力為核心，借鑒DACUM模式，更好地為區(qū)域經(jīng)濟(jì)服務(wù)，實(shí)現(xiàn)“一謀個(gè)性之發(fā)展、二為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備、三為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備、四為國(guó)家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”的職業(yè)教育目標(biāo)。

［1］李克強(qiáng).全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議在京召開(kāi)［EB/OL］. http://www.chsi.com.cn/jyzx/201406/20140624/1057593134. html,2014-06-24.

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1672-402X（2016）12-0143-06

2016-10-07

2015年廣東基礎(chǔ)教育改革研究項(xiàng)目《廣東特色學(xué)前教育課程體系研究》（編號(hào)2015JJKGYJ003）階段性成果之一。

梁婕(1991－)，女，山西晉中人，廣東技術(shù)師范學(xué)院教育學(xué)院2015級(jí)碩士研究生。研究方向：職業(yè)教育管理。