核心素養(yǎng)研制與學(xué)風(fēng)問題

陳樹杰

（首都師范大學(xué)，北京海淀100048）

編者按:2014年3月，教育部發(fā)布的《關(guān)于全面深化課程改革是立德樹人根本任務(wù)的意見》中首次提出了“核心素養(yǎng)”概念，并將其擺在深化基礎(chǔ)教育課程改革、落實(shí)立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位，成為我國高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的核心內(nèi)涵。本刊2016年2期曾組織專家學(xué)者展開研討。今年9月13日，“核心素養(yǎng)體系”研究成果正式宣布，引來教育領(lǐng)域內(nèi)更多的關(guān)注。本刊再次邀請(qǐng)部分專家撰文，抒發(fā)對(duì)“核心素養(yǎng)體系”的理解與思考，希望能給讀者帶來更多思考和啟示。

作者研究發(fā)現(xiàn)，日前推出的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架，無論呈現(xiàn)內(nèi)容還是研制方法，都失之嚴(yán)謹(jǐn)。認(rèn)為此與當(dāng)前迷漫教育領(lǐng)域的浮躁學(xué)風(fēng)不無關(guān)系。文章從學(xué)風(fēng)的角度切入，聯(lián)系《框架》文本內(nèi)容及其形成過程。提出三個(gè)問題：一、推進(jìn)中國教育，是一味仰仗外域理念，還是側(cè)重梳理本土經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建體現(xiàn)中國特色的教育理論；二、研制中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，是從概念出發(fā)還是從對(duì)中國教育現(xiàn)實(shí)的研究出發(fā)；三、凝練核心素養(yǎng)的內(nèi)容，是止于形而上學(xué)思維方法，還是堅(jiān)持辯證的思維方法。供教育戰(zhàn)線各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和廣大同仁思考。

核心素養(yǎng);學(xué)風(fēng);教育理論;形而上學(xué);辯證思維;全面發(fā)展的人

研制中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng),是關(guān)系我國教育事業(yè)健康發(fā)展的一件大事，筆者一向樂觀其成，盼望專家們能夠一切從實(shí)際出發(fā)，本著實(shí)事求是的精神，集思廣益，擇善而從，盡早形成符合我國素質(zhì)教育需要的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標(biāo)，有效提升中國教育的國際競爭力。

遺憾的是，認(rèn)真研讀教育部委托《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》課題組研制的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架（以下簡稱《框架》），發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有《框架》無論呈現(xiàn)內(nèi)容還是研制方法，都失之嚴(yán)謹(jǐn)。一個(gè)教育部委托的課題組的研究成果，竟然會(huì)出現(xiàn)這樣的問題，竊以為，都與當(dāng)前迷漫教育領(lǐng)域的浮躁學(xué)風(fēng)不無關(guān)系?；谶@樣的認(rèn)識(shí)。筆者愿從學(xué)風(fēng)的角度切入，聯(lián)系專家們研制的《框架》文本內(nèi)容及其形成過程。傾個(gè)人所思，與教育同仁們做一交流，不求對(duì)所謂《框架》一定能夠取得什么共識(shí)，但愿能為匡正教育領(lǐng)域的不正學(xué)風(fēng)竭盡綿薄之力。

一、推進(jìn)中國教育，是一味仰仗外域理念，還是側(cè)重梳理本土經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建體現(xiàn)中國特色的教育理論

當(dāng)今中國，素質(zhì)教育實(shí)施了20多個(gè)春秋，新教改也已走過15個(gè)年頭，從廟堂到江湖，對(duì)“素質(zhì)”和“素質(zhì)教育”的理念，好不容易取得了基本共識(shí)。如此背景下，倘能深入總結(jié)和深刻反思近年來實(shí)施素質(zhì)教育的成功經(jīng)驗(yàn)和存在問題，從國內(nèi)外經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的新需要出發(fā)，實(shí)事求是地針對(duì)制約中國教育發(fā)展和人才成長的關(guān)鍵所在，概括和提煉出幾條使學(xué)生終身受用，且適應(yīng)社會(huì)需要并引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的能力和品格要求,無論稱作“核心素質(zhì)”亦或是“核心素養(yǎng)”，用作今后教育的指針，都不難為國人所接受，當(dāng)然也就能順理成章地推進(jìn)素質(zhì)教育的深入發(fā)展了。

經(jīng)查《現(xiàn)代漢語詞典》（修訂本），“素養(yǎng)”即“平日的修養(yǎng)”,并非人們望文生義，解釋成是什么“素質(zhì)加修養(yǎng)”。遍查現(xiàn)行的中文工具書，也找不到“核心素養(yǎng)”的詞條。這就是說，在我國既有的話語體系中，并沒有“核心素養(yǎng)”這個(gè)專用名詞。人們不禁要問：矢志中國教育的專家們，在當(dāng)前背景下，為了深入推進(jìn)素質(zhì)教育的發(fā)展，在創(chuàng)生相關(guān)概念時(shí)，于素質(zhì)和素養(yǎng)這一對(duì)同義詞中，為什么會(huì)棄用“核心素質(zhì)”，而對(duì)“核心素養(yǎng)”青睞有加呢？對(duì)此，人們只要稍微留意一下核心素養(yǎng)這個(gè)概念形成的原委，就不難發(fā)現(xiàn)，在概念選擇的背后，反映的是一些同志總是希翼從洋人那里檢索詞匯，借鑒理念，套用于中國教育實(shí)際，乃至破解中國教育難題的心理。

我們注意到，核心素養(yǎng)的概念問世之初，方方面面對(duì)其內(nèi)涵和外延的理解頗不相同，正所謂聚訟紛紜，莫衷一是。卻“‘人人都在說著看似懂實(shí)不懂的’那個(gè)素養(yǎng)”。［1］這種隨意使用，亂象迭出的尷尬，迫使專家們不得不“對(duì)此概念進(jìn)行梳理，正本清源，撥亂反正”，［2］許多一線干部和教師這才清楚地知道：原來，核心素養(yǎng)概念來源于西方，最早出現(xiàn)在經(jīng)合組織（OECD）和歐盟理事會(huì)的研究報(bào)告中，它的英文詞是KeyCompetencies,按專家的說法“Key關(guān)鍵的，必不可少，Competencies,直譯為能力，但從其包含的內(nèi)容看，譯成‘素養(yǎng)’更為恰當(dāng)?！保?］也有專家指出：“從英譯中來看，按其原意，該詞譯成‘素養(yǎng)’比較勉強(qiáng)，譯成勝任力或競爭力也許更合適。”［1］如此看來，無論專家們?cè)鯓拥慕忉專诵乃仞B(yǎng)一說，并非來自中國教育這塊土壤，更不是因?yàn)槎嗄晁刭|(zhì)教育的熏陶，人們已然普遍認(rèn)同的核心素質(zhì)的同義詞，而是一則確屬地地道道的舶來品無疑。

眾所周知，提供不同語言交流的橋梁是翻譯，對(duì)翻譯的最高要求是信、達(dá)、雅。選擇詞不達(dá)意的核心素養(yǎng)作為KeyCompetencies的中文表達(dá)，雅是雅了，信、達(dá)則不足。這種“拉郎配”似的硬譯，其直接結(jié)果就是造成人們思想認(rèn)識(shí)上的混亂，特別是當(dāng)專家們有關(guān)“核心素養(yǎng)如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生素質(zhì)”的討論，以及頗具歧義的“學(xué)科核心素養(yǎng)”的高調(diào)推出，這些發(fā)自主流高層近乎顛覆常識(shí)的聲音，更使一線干部和教師手足無措。情況表明，如何使廣大教育同仁心悅誠服地接受核心素養(yǎng)的概念，并心甘情愿地為之而奮斗，越益迫切地?cái)[在人們的面前。面對(duì)如此局面，如果只是僅僅告誡人們“什么是核心素養(yǎng)？世界各國可能用詞不一樣，如OECD用勝任力，美國用21世紀(jì)技能，日本用能力等。但回答的問題是一樣的，都是在回答‘培養(yǎng)什么樣的人才能讓他順利地在21世紀(jì)生存、生活和發(fā)展的問題’”［6］恐怕是不行的。因?yàn)樯鲜霾煌谜Z，其內(nèi)涵雖然與我們使用的核心素養(yǎng)有某些雷同之處，但以“回答的問題是一樣的”為由，就認(rèn)定各不相同的用語表述的都是同一個(gè)意思，即我們所追求的核心素養(yǎng)，是絕對(duì)難以服人的，至少從邏輯上就說不通。

竊以為，面對(duì)當(dāng)今世界性的教育難題，各國都可以，而且已經(jīng)提出了各自的應(yīng)對(duì)措施，并使用各自不同的概念做了表述，正可謂“各國有各國的高招”。前述各國應(yīng)對(duì)措施的表述，絕非“用詞不一樣”，都聚焦于核心素養(yǎng)。而是各具內(nèi)涵，各有側(cè)重，其間可做比較，可以交流。至于哪一種表述更正確，哪一種表達(dá)更精準(zhǔn)，哪一種實(shí)施會(huì)更有效，這不僅要經(jīng)得住理論上的推敲，還要經(jīng)得住實(shí)踐的檢驗(yàn)，孰優(yōu)孰劣現(xiàn)下還很難說得清楚。完全沒有必要拉大旗，做虎皮，硬是把內(nèi)涵并不完全相同的用語歸結(jié)在一起，用別人的東西證明自己的正確。核心素養(yǎng)就是核心素養(yǎng)，本來就是一個(gè)能夠很好地表達(dá)教育內(nèi)涵的概念，既符合中國人的用語習(xí)慣，又緊扣推進(jìn)素質(zhì)教育面臨的實(shí)際問題，自然能夠?yàn)閷W(xué)校師生接受的。只是這里必須做一件事，即剝?nèi)ガF(xiàn)行“核心素養(yǎng)”華麗的舶來品外衣，讓其回歸本土，回歸現(xiàn)實(shí)，讓每一個(gè)人都知道，名噪一時(shí)的所謂核心素養(yǎng)，原來就是我們實(shí)施素質(zhì)教育追求的目標(biāo)——讓每一名學(xué)生都能具備的核心素質(zhì)。僅此而已，別無他哉！

據(jù)實(shí)而論，將中國的核心素養(yǎng)與國外所謂核心素養(yǎng)相較，增加了“必備品格”的內(nèi)容，即融入了價(jià)值觀的內(nèi)涵，突破了國外相關(guān)研究僅僅著重能力或技能的局限。如能切實(shí)從實(shí)際出發(fā)，對(duì)中國教育和中國學(xué)生的現(xiàn)狀做出中肯的分析，從中凝煉學(xué)生發(fā)展所必須的必備品格和關(guān)鍵能力，以凸顯推進(jìn)中國教育改革切中時(shí)弊的洞見，甚至完全有可能成就核心素養(yǎng)研究的一大亮點(diǎn)。

現(xiàn)在的問題是，專家們是否能夠接受這種意見。

二、研制中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，是從概念出發(fā)還是從對(duì)中國教育現(xiàn)實(shí)的研究出發(fā)

研究問題要從客觀存在的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，而不是從概念出發(fā)，這是馬克思主義的一條基本原則。毫無疑問，中國學(xué)生核心素養(yǎng)的研究也應(yīng)該遵循這一原則。

我們注意到，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)課題組研究伊始，即接受了2014年教育部研制印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》的提法，將“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”界定為中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，這在一定意義上為其研究奠定了理論基礎(chǔ)，同時(shí)又為日后的研究工作指明了方向。接下來，就要看研制者是通過什么途徑，采用什么方法，遴選和確定哪些構(gòu)成核心素養(yǎng)所需要的必備品格和關(guān)鍵能力了。

循著正確的方向前進(jìn)，課題的研究者，理應(yīng)深入地対中國教育實(shí)際和各類人才形成和發(fā)展的現(xiàn)狀進(jìn)行梳理，特別是要注意從調(diào)查過程中發(fā)現(xiàn)的各界別的典型人物的成長經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)中，抽象和概括出那些可以稱得上是適應(yīng)人們“終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展”所需要的“必備品格和關(guān)鍵能力”，以其真知灼見充實(shí)和豐富教育部文件的相關(guān)論述，使它更豐滿，更鮮活，更可信，更具可操作性。所以如此要求，皆因?yàn)樗枷雭碜詫?shí)踐，正確的原則，需要從客觀實(shí)際中“抽象”出來，這種從感性認(rèn)識(shí)發(fā)展來的理性認(rèn)識(shí)，才是堅(jiān)實(shí)可靠的東西，也才是我們當(dāng)前教育科學(xué)研究尤其應(yīng)該追求的成果。

我們不懷疑核心素養(yǎng)研制者改革中國教育的理想和初衷，也不懷疑課題負(fù)責(zé)人在公布研究成果時(shí)，《答記者問》所披露的確曾做過的海量工作。我們遺憾的只是，在投入如此巨大的人力、物力和財(cái)力之后，竟然沒有對(duì)自己已經(jīng)獲得的海量信息花些功夫，做些像樣的梳理，從而奉獻(xiàn)出令人信服的結(jié)論，卻在不經(jīng)意間輕車熟路地步入了用科研成果詮釋既定政策的路子。即，按概念的需求解讀和截取教育現(xiàn)實(shí)，用人們習(xí)慣了的思維方式，遴選和確定核心素養(yǎng)的內(nèi)容，迷信經(jīng)過系統(tǒng)設(shè)計(jì)，即可以完成《框架》，將教育方針具體化、細(xì)化，成就課程改革的頂層設(shè)計(jì)。

如此，便只能將已經(jīng)開創(chuàng)的研究引向不歸路。

旁觀者清。局外人的上述看法，絕非空穴來風(fēng)。只需對(duì)課題組形成的《框架》內(nèi)容及其演變過程中的幾個(gè)版本稍加比較，略作分析，任何人都不難得出上述結(jié)論。

中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研制過程中，除掉早期涵蓋有12個(gè)要素的版本外，進(jìn)入社會(huì)且為課題組認(rèn)可的成果，前后至少有三個(gè)不同的版本，不妨將它們分別稱為1.0、2.0和3.0版。1.0版把學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)確定為9個(gè)要素，23個(gè)基本點(diǎn)，70個(gè)關(guān)鍵表現(xiàn)。在該版9個(gè)要素中，并沒有后來出現(xiàn)的“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”和“實(shí)踐創(chuàng)新”的表述；2.0版為中國教育學(xué)會(huì)發(fā)出的《征求意見稿》，與1.0版相較，在社會(huì)參與方面，它用“社會(huì)責(zé)任”要素取代了“道德修為”；在自主發(fā)展方面去掉了1.0版中顯然不在同一層次的“生涯規(guī)劃”，加進(jìn)“實(shí)踐創(chuàng)新”這一新要素，并用“身心健康”替換了“健康生活”。此時(shí)，框架整體已經(jīng)變成了25個(gè)基本點(diǎn)；3.0版即課題研究最終成果，雖然仍依三個(gè)方面進(jìn)行設(shè)計(jì)，卻已將核心素養(yǎng)的內(nèi)容厘定為下述六個(gè)要素，18個(gè)基本點(diǎn)。即：

將《框架》的3.0版和前兩個(gè)版本相較：文化基礎(chǔ)(1.0版稱文化修為)方面，保留了人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神兩要素，審美情趣則被降級(jí)為基本點(diǎn)，置于人文底蘊(yùn)的麾下。其中科學(xué)精神要素下面，保留了低版本中理性思維和勇于探究兩個(gè)基本點(diǎn)，再將2.0版自主發(fā)展方面實(shí)踐創(chuàng)新要素下的批判質(zhì)疑這一基本點(diǎn)，跨維度招至麾下，代替了原版本的崇尚真知。自主發(fā)展方面，保留了低版中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活兩個(gè)要素，另一個(gè)曾擠掉1.0版生涯規(guī)劃，進(jìn)入2.0版的實(shí)踐創(chuàng)新要素，又被跨維度交流到社會(huì)參與方面。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)要素帳下保留了2.0版中的樂學(xué)善學(xué)和勤于反思兩個(gè)基本點(diǎn)，另一個(gè)基本點(diǎn)數(shù)字學(xué)習(xí)則被與其關(guān)系似有曖昧的信息意識(shí)所替換。健康生活要素在2.0版中曾經(jīng)被改頭換面稱為身心健康，復(fù)出后，旗下三個(gè)基本點(diǎn)保住了兩個(gè)，即珍愛生命和健全人格，另一個(gè)適性發(fā)展則被自我管理所替代；社會(huì)參與方面的內(nèi)容變化最大，兩個(gè)要素都是首次入選，一個(gè)是名不見經(jīng)傳的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，原2.0版本中的全部三個(gè)要素，即社會(huì)責(zé)任、國家認(rèn)同和國際理解，通通被降級(jí)留用，成為新要素治下的三個(gè)基本點(diǎn)。再一個(gè)要素則是從自主發(fā)展方面轉(zhuǎn)崗來的實(shí)踐創(chuàng)新，其屬下原三個(gè)基本點(diǎn)，僅問題解決被完整地帶入新崗，熱愛勞動(dòng)被看似有著某種血緣關(guān)系的勞動(dòng)意識(shí)頂崗，另一個(gè)基本點(diǎn)批判質(zhì)疑因?yàn)楸晦D(zhuǎn)崗調(diào)離，其留下的位置，便被新入職的技術(shù)運(yùn)用取代了。

綜上所述，人們不難發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)從奠基到框架落成，其要素一級(jí)，初時(shí)的9大素養(yǎng)，只有人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和健康生活4個(gè)被保留了下來，其余5個(gè)，除生涯規(guī)劃要素在2.0版即被棄用外，社會(huì)責(zé)任、國家認(rèn)同、國際理解、審美情趣4要素最終均被降級(jí)使用，成為了基本點(diǎn)。經(jīng)遞補(bǔ)實(shí)踐創(chuàng)新和責(zé)任擔(dān)當(dāng)兩要素，才最后形成所謂的6大素養(yǎng)。受要素變動(dòng)的牽連，次一級(jí)別的基本點(diǎn)亦從最初的23個(gè)瘦身為18個(gè)，其演變過程，實(shí)際涉及到近半數(shù)基本點(diǎn)的去留。至于1.0版宣稱的70個(gè)關(guān)鍵表現(xiàn)的境遇如何，人們則不得而知。

核心素養(yǎng)框架的形成為什么會(huì)如此動(dòng)蕩？其變動(dòng)過程中各要素或基本點(diǎn)的起用或棄用，是否都有前期實(shí)證研究做支持撐呢？人們沒有從研制者那里得到任何解釋。然管窺其過程，卻不難發(fā)現(xiàn)在此框架內(nèi)，大小不同的概念不時(shí)躲閃騰挪的蹤影，亦伴有刀削斧砍的情形發(fā)生。這一切都極大地傷害人們對(duì)所謂核心素養(yǎng)框架的公信力，以致有理由懷疑，核心素養(yǎng)的研制，特別是在其研制的后期,并沒有堅(jiān)持從對(duì)現(xiàn)實(shí)的研究中得出結(jié)論的原則，而是自覺或不自覺、主動(dòng)或被動(dòng)地走上了從概念出發(fā)研究問題的歧途，以致把一項(xiàng)嚴(yán)肅的科學(xué)工作變成了不負(fù)責(zé)任的文字游戲。

什么花結(jié)什么果。缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)風(fēng)只能修成失之嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某晒ＵJ(rèn)真研讀“核心素養(yǎng)框架”，人們不難找到支持上述觀點(diǎn)的確證。例如：文化基礎(chǔ)方面，其內(nèi)涵僅僅之于人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神兩個(gè)要素，即恐失全面。其中對(duì)科學(xué)的要求，僅止于“精神”則更失偏頗。須知：完整的科學(xué)素養(yǎng)，知識(shí)、方法、思想和精神一樣，是一個(gè)都不能少的。至于把對(duì)審美的要求，降低為“情趣”水平，并作為人文底蘊(yùn)的基本點(diǎn)對(duì)待，也著實(shí)讓人難以理解。再如，自主發(fā)展方面，將健全人格作為健康生活要素的一個(gè)基本點(diǎn)，道理又何在呢？查字典，“人格”即指“人的性格、氣質(zhì)、能力等特征的總和”［3］。心理學(xué)則認(rèn)為：人格和個(gè)性，“乃是兩個(gè)具有同樣含義的名詞。都是指一個(gè)人的各種心理特征的綜合，也可以說，就是一個(gè)人的基本的精神面貌”。［4］可見，“人格”是一個(gè)很大的概念，實(shí)現(xiàn)“健全人格”幾乎涵蓋了教育的全部內(nèi)容，僅僅將其作為健康生活要素的一部分，怕是沒有任何道理可講的。又如，于“信息”和“勞動(dòng)”二者，框架形成過程中對(duì)其措辭多有變動(dòng)，最終僅僅落實(shí)到“意識(shí)”層面，如此設(shè)計(jì)，前者模糊得幾乎等于放棄了要求；后者，在當(dāng)前，特別是未來的社會(huì)條件下，倘無信息技術(shù)能力和信息倫理結(jié)伴，空有意識(shí)，恐將一事無成，至多也只能落得事倍功半的下場。

說實(shí)在話，現(xiàn)有的《框架》，在價(jià)值取向和學(xué)理邏輯方面確有進(jìn)一步推敲之必要，其中許多問題都值得進(jìn)一步討論，因?yàn)椴粚儆诒疚闹攸c(diǎn)所在，故母需贅言。前述例證，目的謹(jǐn)在說明，學(xué)風(fēng)之于學(xué)術(shù)是多么的重要。丟掉了好學(xué)風(fēng)，是萬萬產(chǎn)生不出好的學(xué)術(shù)成果的。

三、凝練核心素養(yǎng)的內(nèi)容，是止于形而上學(xué)思維方法，還是堅(jiān)持辯證的思維方法

素養(yǎng)的形成和發(fā)展，原因十分復(fù)雜，涉及先天遺傳和后天教養(yǎng)，與家庭、社會(huì)和學(xué)校教育直接相關(guān)，與人們身處的社會(huì)大、小環(huán)境，及其活動(dòng)實(shí)踐的關(guān)系尤其密切。影響素養(yǎng)形成復(fù)雜的主客觀條件，為人們的素養(yǎng)烙下了顯著的個(gè)性化印記，正如世界上沒有兩片相同的樹葉一樣，也不存在兩個(gè)素養(yǎng)完全相同的個(gè)人。面對(duì)如此復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)，凝練制約人才形成和發(fā)展的核心素養(yǎng)的內(nèi)容，研究者的思維方法正確與否，顯然起著至關(guān)重要的作用。

縱觀中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研制歷程，研制者似乎始終都將目光聚焦在培養(yǎng)和造就“全面發(fā)展的人”上面。后期更是將其理想中的全面發(fā)展的人的核心素養(yǎng)，分作文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與等三個(gè)不同的方面（或稱維度）分別予以考察，并自認(rèn)為其獲得的由“三個(gè)方面構(gòu)成的核心素養(yǎng)總體框架，體現(xiàn)了馬克思主義關(guān)于人的社會(huì)性等本質(zhì)屬性”。［5］

筆者欣賞核心素養(yǎng)研制者對(duì)人的全面發(fā)展的理想持之以恒的追求精神，然對(duì)其結(jié)論卻不敢茍同。此系因?yàn)?，在馬克思主義看來，人的發(fā)展是人的“本質(zhì)的發(fā)展”，而人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和。馬克思主義認(rèn)為，人是自然、社會(huì)和精神的統(tǒng)一。這是馬克思主義關(guān)于“完整的人”的基本特征的科學(xué)描述。馬克思正是從實(shí)現(xiàn)人的“本質(zhì)的發(fā)展”和造就“完整的人”這樣的高度，提出并論述人的全面自由和充分發(fā)展的主張的。遑論用3個(gè)方面、6個(gè)要素、18個(gè)基本點(diǎn)，即彰顯了人的全面發(fā)展已經(jīng)失之偏頗，倘任其膨脹，宣稱這就“體現(xiàn)了馬克思主義關(guān)于人的社會(huì)性等本質(zhì)屬性”就近乎荒拗了。人們只要循著馬克思的思路展開去，即不難得出結(jié)論：由“全面”“自由”和“充分發(fā)展”3個(gè)關(guān)鍵詞描述的人的全面發(fā)展，主張的是在一定社會(huì)條件下，人們充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，努力實(shí)現(xiàn)閃爍著鮮活個(gè)性特征的、獨(dú)具特色的全面發(fā)展。毋庸置疑，這樣的全面發(fā)展，與核心素養(yǎng)研制者理想中的，用具體到幾個(gè)方面，幾個(gè)要素，幾個(gè)基本點(diǎn)，甚至幾多關(guān)鍵表現(xiàn)即限定了的所謂“全面發(fā)展”，絕不能同日而語。而后者凜然宣稱自己“體現(xiàn)了馬克思主義關(guān)于人的社會(huì)性等本質(zhì)屬性”，豈非拙拙怪事。其所以會(huì)如此大相徑庭，恐與核心素養(yǎng)研制者形式主義地理解所謂“全面發(fā)展”不無關(guān)系。

統(tǒng)觀《框架》的研究過程，最初，最讓人詬病的就是“核心素養(yǎng)無核心”，貌似全面，了無重點(diǎn)。就此，各方面的意見叫的山響，最后，總算有所回應(yīng)，瘦了身的文本卻邏輯混亂，珠玉混雜，未能令人滿意。究其原因，歸根結(jié)底似乎還是與研制者的思想方法有關(guān)。

人們都知道，影響和制約事物發(fā)展的眾多的矛盾之中，必有主要和次要的區(qū)別，看問題，辦事情，要善于抓主要矛盾，即抓住那些影響事物發(fā)展的中心環(huán)節(jié)或關(guān)鍵因素。研制核心素養(yǎng)框架，凝練核心素養(yǎng)的具體內(nèi)容，歸根結(jié)底也即是要找出那些適應(yīng)當(dāng)前和今后社會(huì)發(fā)展所需要的人才規(guī)格的主要矛盾。抓住這個(gè)主要矛盾，就抓住了人才培養(yǎng)的綱，扭住了解決人才培養(yǎng)的牛鼻子?？磥?，框架的研制者似乎對(duì)此并不感興趣，他們更關(guān)注的是呵護(hù)《框架》的三個(gè)維度和幾大素養(yǎng)的同時(shí)并舉，始終在用所謂各大素養(yǎng)的相互作用，規(guī)辟對(duì)框架內(nèi)容了無重點(diǎn)的批評(píng)。在《答記者問》時(shí)，仍然閃爍其詞,奢談“六大素養(yǎng)之間相互聯(lián)系，互相補(bǔ)充，相互促進(jìn)，在不同情境中整體發(fā)揮作用”。［5］閉口不談《框架》的重點(diǎn)在哪里！須知，干教育也和做其他任何工作一樣，踐行核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，沒有重點(diǎn)，又何來政策？迷失重點(diǎn)的所謂全面發(fā)展，實(shí)際上就是主張方方面面的平均發(fā)展，看起來穩(wěn)穩(wěn)當(dāng)當(dāng)，不偏不倚，其結(jié)果，意味著的只能是平庸,使我們的教育將繼續(xù)演繹“錢學(xué)森之問”留下的遺憾。

論及核心素養(yǎng)研制者主要使用的分析方法，筆者以為，無論是對(duì)全面發(fā)展的人予以剖析，亦或是對(duì)核心素養(yǎng)的內(nèi)容進(jìn)行探索，將研究對(duì)象劃分為不同的方面（即維度）做條分縷析的梳理，當(dāng)然不失為一種選擇。該方法的優(yōu)點(diǎn)即在于使多向思維具體化，幫助人們多角度地考慮問題；按維度進(jìn)行搜索，還有利于避免內(nèi)容的重復(fù)或遺漏。

然而，凡事都有兩面性，有一利必有一弊，將研究對(duì)象劃分為不同的方面，其本身即帶有一定的主觀性，將本來連作一體的事物劃分為不同的維度分別予以考察，又常常會(huì)使人們難免忘記或忽視各維度內(nèi)容本來固有的內(nèi)在聯(lián)系，以致陷研究者于孤立、片面和隨意性的泥潭。本文前述《框架》研制過程中，相關(guān)要素或基本點(diǎn)在框架內(nèi)任意性動(dòng)遷的實(shí)例，便是這種主觀、片面和隨意性的反映。

還應(yīng)該指出的是，分維度的考察事物，各維度所選擇的內(nèi)容，對(duì)于被考察的對(duì)象而言，回答的多是“是什么？”而不是“為什么？”的問題，因而屬現(xiàn)象的范疇?，F(xiàn)象羅列的再多仍然是現(xiàn)象，于問題解決也不會(huì)有決定性的作用。人們只有把現(xiàn)象作為入門的向?qū)?，進(jìn)了門即想辦法挖掘出事物的本質(zhì)，才能達(dá)到解決問題的目的。

事物本質(zhì)的東西多不顯山露水，而只隱藏于現(xiàn)象的背后，它們與各個(gè)維度的內(nèi)容相關(guān)連，在各維度上都會(huì)有所反應(yīng)，宛如一個(gè)多維坐標(biāo)系的原點(diǎn)，它決定了各維度的方向和內(nèi)容，卻不專屬于某一具體維度。舉例說，《框架》中的“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”這個(gè)要素，就是隱藏在現(xiàn)象背后的一個(gè)標(biāo)志核心素養(yǎng)本質(zhì)的東西，在早期各版本中沒有見到它的蹤影，是因?yàn)楫?dāng)時(shí)研制者們并沒有發(fā)現(xiàn)它，直到3.0版時(shí)，才知道這是一項(xiàng)人們應(yīng)該必備的核心素養(yǎng)，便將其置于社會(huì)參與維度之下了。實(shí)際上，“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”這一要求，不僅在社會(huì)參與方面，就是在自主發(fā)展方面，以及其他許多方面，都會(huì)發(fā)揮重要作用。認(rèn)真考察“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”的作用，不僅對(duì)社會(huì)，即使對(duì)人們自身、對(duì)家庭這些非社會(huì)領(lǐng)域也是具有重要意義的。如此看來，將其置于《框架》現(xiàn)在的位置上，本身就是不科學(xué)的。如果此論站的住腳，再聯(lián)系本文前面對(duì)《框架》內(nèi)容的各項(xiàng)質(zhì)疑，那么，《框架》本身的科學(xué)性自然也就遇到挑戰(zhàn)了。

那么，什么才是制約人才成長的核心素養(yǎng)，就整體而論，核心素養(yǎng)有沒有框架可言呢？竊以為，要回答這個(gè)問題，當(dāng)年毛澤東主席借用清人龔自珍“九州風(fēng)氣恃風(fēng)雷，萬馬齊喑究可哀，我勸天公重抖擻，不拘一格降人才”的詩句，所表達(dá)的求才思路，應(yīng)該能夠?qū)ξ覀冇兴鶈l(fā)。以詩言志，毛主席所期盼的“不拘一格”，絕非一些人津津樂道的所謂全面發(fā)展。自然也不會(huì)表現(xiàn)為目下推出的所謂《框架》的內(nèi)容。大道至簡，不拘一格亦有“格”，這個(gè)“格”，不恰恰是我們正在追求的核心素養(yǎng)嗎？

筆者于年初得知《框架》1.0版信息后，學(xué)習(xí)之余，曾為文，［6］建議不妨可以將核心素養(yǎng)概括為“學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)擔(dān)當(dāng)”。之所以做如此建議，是因?yàn)榭紤]到古今中外各類人才所以能于當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)孛摲f而出，必有其過人之處，而這“過人之處”又不外乎“會(huì)求知、能做事、有擔(dān)當(dāng)”三者。倘能教育我們的學(xué)生，從小即不斷地培養(yǎng)自己“會(huì)求知，求真知”“能做事，善共事”和“勇?lián)?dāng)，能擔(dān)當(dāng)”等基本素養(yǎng)，從而具備了這些作為有用之才最樸素、最直接、最本質(zhì)的人格特征，我們的教育豈不是就大有希望了嗎！

本文只是作為一名退休多年的老教育工作者發(fā)自肺腑的聲音，不妥之處，敬請(qǐng)專家和教育同仁批評(píng)指正。

［1］崔允漷.一個(gè)讓人喜歡讓人憂的概念［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016（1）.

［2］褚宏啟.核心素養(yǎng)的概念和本質(zhì)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2016（1）.

［3］魏建功.現(xiàn)代漢語詞典（修訂本）［M］.北京:商務(wù)印書館，1997.

［4］楊清.簡明心理學(xué)詞典［M］.人民教育出版社，1985.

［5］林崇德.答記者問［M］.中國教育報(bào)，2016.

［6］陳樹杰.我的“核心素養(yǎng)”觀：學(xué)會(huì)求知學(xué)會(huì)做事學(xué)會(huì)擔(dān)當(dāng)［J］.福建基礎(chǔ)教育研究，2016（2）.