保羅·朗格朗

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推動終身教育發(fā)展的重要人物及學術著作

保羅·朗格朗

在實踐中，保羅·朗格朗不斷將自身的教育經(jīng)驗與時代的發(fā)展要求相結(jié)合，系統(tǒng)地詮釋了終身教育思想。他的基本觀點是：終身教育并非傳統(tǒng)教育的簡單延伸，而是“一系列很具體的思想、實驗和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的所有方面、各項內(nèi)容，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各個發(fā)展階段之間的有機聯(lián)系?！痹谒磥?，終身教育的目標在于“努力建設一個將保證自己的公民更多和更公平地分享消費品和文化資源的社會，也就是為了豐富和改善精神生活”，促進個人與社會的和諧發(fā)展。既要尊重人的個性，推進人的全面發(fā)展，“使人過一種更和諧、更充實、符合生命真諦的生活”，又要為社會培養(yǎng)新人，實現(xiàn)教育民主化的理想。針對傳統(tǒng)學校教育存在的諸多弊端，朗格朗指出，必須以終身教育思想為依據(jù)，對學校教育的教育教學內(nèi)容和教學方法進行改革，將學習的重點從“必然局限、刻板的內(nèi)容”轉(zhuǎn)到增進“理解的能力、吸收和分析的能力、把學得的知識加以條理化的能力、應付裕如地處理抽象與具體之間的關系和一般與特殊之間關系的能力、把知和行聯(lián)系起來的能力以及協(xié)調(diào)專業(yè)訓練和學識廣博的能力”中。而跨越學校教育與校外教育之間的鴻溝，使學生學會學習、實現(xiàn)自我，增強生活的意義，創(chuàng)造更美好的世界，則是終身教育應該追求的理想與目標。

主要代表作和論文有《終身教育引論》《終身教育為何重要》(1966)《成人教育與終身教育》(1969)《終身教育的問題》(1970)《未來的人》(1975)《終身教育的前景》(1979)《以終身教育為基礎的學習領域》(1986)《終身教育：概念的發(fā)展》(1989)等。

(執(zhí)筆：李艷)

埃托雷·捷爾比

埃托雷·捷爾比(Ettore Gelpi)(1933—2002)[8，10-11]。意大利教育學家、思想家，民主與實踐終身教育理論的奠基人與推動者，反體制終身教育學派的代表。

1933年出生于意大利米蘭，最初在米蘭大學專攻歷史、哲學與憲法，并獲博士學位； 20世紀50年代起開始在米蘭郊區(qū)移民勞動者集居的區(qū)域從事文化與社區(qū)發(fā)展活動(Community Development)；從1957年至1961年，轉(zhuǎn)至具有社會主義傾向的Società Umanitaria協(xié)會的米蘭綜合制中學工作；1962年，轉(zhuǎn)赴美國哥倫比亞大學留學，并獲得教育碩士學位；1970年至1972年，在意大利總同盟(Confederazione Generale Italian del Lavoro)為擔任專門職務的教員進行再培訓而設置的特別委員會任委員長；1971年，擔任聯(lián)合國教科文組織顧問，服務于非洲的象牙海岸；1972年至1993年，接替保羅·郎格朗擔任聯(lián)合國教科文組織終身教育部門的負責人；1994年至1995年，在斯特拉斯堡歐洲議會任成人教育協(xié)調(diào)員；1995年，在蘇黎世ECAP-CGIL科學委員會任主席；1995年至1997年，在歐盟教育與俄羅斯聯(lián)邦一項教育政策合作中任專家；1997年,任CEMEA(Training Centers Active Methods of Education，積極教育法培訓中心)國際聯(lián)盟主席，與巴黎、東京、佛羅倫薩、巴塞羅那、墨西哥等地著名高校開展教學合作。

捷爾比將自己的一生貢獻給了教育事業(yè)，他在自己所從事的工作中感受到那些移民勞動者、生活在社會底層的貧窮者、無家可歸的流浪少年以及在殖民地身受欺侮的有色人種所遭受到的痛苦和不滿。為了“解放”這些受到環(huán)境重壓的人們，他的終身教育思想散發(fā)出濃郁的“斗爭”哲理。他明言：“終身教育絕不具有政治上的中立性?！?983年，捷爾比出版了《終身教育——被壓制與解放的辯證法》，進一步闡發(fā)了終身教育的思想，而以此思想為代表的反體制終身教育理論亦開始形成。

(執(zhí)筆：趙華)

R.H.戴維

R.H.戴維(Ravindrakumar H.Dave)[12-18]1929年出生于印度艾哈邁達巴德。他先后在印度孟買大學、古吉拉特邦大學和美國芝加哥大學學習教育學。離開印度前，他曾擔任印度國家教育研究與培訓理事會 (National Council of Educational Research and Training)的教授和主任，以及課程與評估、教材和教師教育等多個部門的負責人。1972年至1976年間，他擔任聯(lián)合國教科文組織教育研究所技術所長，極大地推動了研究所多個研究項目的開展。1976年至1979年間，他又任職于聯(lián)合國教科文組織國際教育規(guī)劃研究所(UNESCO International Institute for Educational Planning，法國巴黎)。1979年，他再次回到了聯(lián)合國教科文組織教育研究所，并擔任所長，直至1989年退休。退休以后，他繼續(xù)服務于教育界，如擔任印度學校教育理事會 (Indian Council of Board of School Education)的首席顧問，圣雄甘地古吉拉特大學 (Mahatma Gandhi's Gujarat University) 訪問教授，同時在其他教育機構(gòu)擔任類似職務。

R.H.戴維在教育領域，特別是在推動終身教育的研究與發(fā)展方面做出了卓越貢獻。他倡導以整體性和連續(xù)性的視角看待教育，強調(diào)教育是貫穿人生各個階段的連續(xù)歷程，強調(diào)終身教育實現(xiàn)形式的多樣性及豐富性。他注重教育概念和教育理論在實際工作中的應用，并重視采用跨學科的研究方法對教育概念進行解讀和研究。他提倡對教育實踐的關注，鼓勵審視和比較不同文化背景下教育實踐的異同，認為教育理論的構(gòu)建、教育理念的推廣、深化和創(chuàng)新、教育教學方法的開發(fā)等都應該以教育實踐為基礎。

大學課堂教學，尤其是思想政治理論課課堂教學是對大學生進行理想信念教育的主渠道。高校教師要堅持言教與身教相結(jié)合，堅持繼承傳統(tǒng)與創(chuàng)新手段相結(jié)合，著力提升課堂教學的說服力和感染力，著力增強大學生思想政治教育的時代性和實效性。尤其是思想政治課教師，要在真知、真懂、真信、真講上下功夫，在培養(yǎng)真情、付出真愛上下功夫，緊密結(jié)合青年學生的思想實際，大力推進社會主義核心價值體系大眾化、通俗化、具體化，推進社會主義核心價值體系進教材、進課堂、進頭腦，從而引導大學生正確處理好個人利益與國家利益、個人需求與社會責任之間的關系，培養(yǎng)他們關注祖國的前途和命運的愛國情懷和責任意識。

他還編著了許多具有影響力的研究論文和教育專著，如《教育評價和評估》《掃盲后教育和繼續(xù)教育的學習策略:跨國視角的研究》《終身教育和教師的培訓：以終身教育為準則的師資培訓課程》《為掃盲和掃盲后教育項目設計一個評價和監(jiān)控體系》《終身教育基礎》《關于終身教育與學校的反思》《終身教育與學校課程》等。其中《終身教育基礎》是國際上最有影響的終身教育論著之一。在本書中，R.H.戴維認為，由于終身教育概念內(nèi)涵的綜合性和呈現(xiàn)形式的多樣性，很難被準確定義，因而往往會被片面解讀。因此，在進行大量文獻分析和訪談的基礎上，R.H.戴維歸納出終身教育概念的20個基本特征，并從意義、功能、目標等角度進行了綜合分析，他還從跨學科的視角解讀終身教育的指導原則以及多側(cè)面的呈現(xiàn)形式，以確保它獲得完整的解讀。由于R.H.戴維在20世紀70年代初期，準確把握了終身教育概念的內(nèi)涵，以及形成過程中的一些問題，由此為終身教育理念的傳播、實踐的運用發(fā)揮了關鍵而奠基的作用。

(執(zhí)筆：王默、楊進)

克羅普利

克羅普利(Arthur· John· Cropley)[19-22]1935年出生于澳大利亞的南澳大利亞州，19歲即畢業(yè)于阿德雷德大學的藝術與教育專業(yè)。此后曾在澳大利亞、英格蘭以及加拿大的中學教書。1965年又獲得了加拿大阿爾伯塔大學教育心理學的博士學位。在新英格蘭大學教了兩年(1965—1967)心理學以后，于1976年開始任職聯(lián)合國教科文組織終身學習研究所，其后又被聘為漢堡大學心理學教授。

他的貢獻在于將心理學的研究成果應用于終身教育與終身學習的探索，并取得了豐碩的研究成果。他與當時的終身學習研究所所長戴維(R.H.Dave)合著了《終身教育基礎》，開拓性地運用心理學的理論與實驗研究成果，拓展了終身學習研究的新視野。其著作《終身教育：心理學的分析》(Lifelong education:A psychological analysis，1977)《對終身教育的盤點》(Lifelong education，a stocktaking，1979)，與納普爾(C.K.Knapper)教授合著的《高等教育與終身學習》(Lifelong learning in higher education，1985)等都引起了國際終身教育學界的關注。與此同時，他還參與了世界多個國家和地區(qū)的終身教育規(guī)劃與實施工作，對終身教育理論與實踐的發(fā)展做出了積極貢獻。

(執(zhí)筆：鄧璐)

《終身教育引論》

《終身教育引論》[1，8，23-25]法國成人教育家、終身教育理論家和實踐家保羅·朗格朗(Paul Lengrand)的代表作。1965年12月，聯(lián)合國教科文組織第三屆成人教育國際促進會議(The Third International Conference on Adult Education)召開，朗格朗在會上提出《關于終身教育》的提案，在此基礎上，1970年寫成并出版了《終身教育引論》(An Introduction to Lifelong Education)。該書一經(jīng)出版即引起廣泛關注。至1983年，已被譯成17種文字廣為流傳，并被公認為終身教育理論的代表作之一。該書在初版序中指出，“本書旨在闡述終身教育思想的不斷發(fā)展變化的重要意義，說明促使它產(chǎn)生和發(fā)展的各種力量，探討它的含義和內(nèi)容，指出它對人類整個教育活動的影響和將會產(chǎn)生的后果?！?/p>

本書由前言、終身教育探索、全面綜述以及論證和實例等4部分構(gòu)成。前言部分主要交代了本書的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與讀者對象，探索部分簡要回顧了作者的終身教育思想探索及其形成過程。綜述部分包含7章，較為全面地闡述了現(xiàn)代人面臨的各種挑戰(zhàn)，終身教育具有的重要意義，包含的內(nèi)容、范圍和目標，以及關于終身教育戰(zhàn)略的建議。

該書的重要貢獻是對終身教育的基本內(nèi)涵進行了全面的界定，指出：“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人?！庇纱?，教育應堅持4個目的：(1)積極接受變動的目的；(2)愉快的目的；(3)改善生活質(zhì)量的目的；(4)和平與國際諒解的目的。

(執(zhí)筆：李艷)

《學習社會》

《學習社會》[8，26-27]是美國永恒主義教育思潮代表人物羅伯特·赫欽斯于1968年出版的專著，明確提出了走向“學習社會”(The Learning Society)的教育理想，是系統(tǒng)論述“學習社會”理念的第一部專著。赫欽斯在書中對教育的功利化、職業(yè)化傾向提出批判，認為隨著社會階層結(jié)構(gòu)的瓦解和社會的富足，未來將出現(xiàn)一個人們不必為了生計而終日勞作的閑暇社會，在這樣一個社會中，人類將以“睿智、愉快、美好的生活”為價值追求，教育將不再是政治和經(jīng)濟的附庸，而是回歸其本來面目，人人都將有機會終身享受以“學習、自我實現(xiàn)和成為真正的人”為目的的自由教育。

赫欽斯對“教育”與“教育制度”2個概念進行了區(qū)分。他認為“教育”是一種有計劃、有組織地幫助人們發(fā)展其心智(mind)的活動。他說：“教育的目的在于理解，除此之外沒有更加實用的目的。制造基督徒、民主主義者、共產(chǎn)主義者、工人、公民、法國人或商人等都不是它的目的。教育之旨趣在于使人的頭腦(mind)得到發(fā)展，并由此實現(xiàn)人的發(fā)展。教育的目的不是培養(yǎng)人力(manpower)，而是培養(yǎng)人(manhood)?！薄敖逃贫取眲t是承載教育的具體形式，必須反映政治社會的意志。人們總是根據(jù)“社會需要什么”而不是“真正的教育是什么”來確定教育制度，從而導致過去所有的教育制度都未能提供真正意義上的教育，只是一些包含了教育的某些要素。赫欽斯以“教育”為一把標尺，衡量所有的“教育制度”，指出一種教育制度是不是在提供真正的教育，取決于它是不是真正地以培養(yǎng)“人”為目的。

運用這一“標尺”，赫欽斯對當時流行的教育觀念進行了批判。在20世紀，特別是第二次世界大戰(zhàn)之后，人們普遍認為個人受的教育越多，或上學的時間越長，他就越能夠擁有美好的前景；而一個國家受過教育的公民比例越高，這個國家也就越富強，因而教育被認為是一種“最好的投資”。國家亦把投資教育作為促進經(jīng)濟發(fā)展的手段，個人也期冀通過追求更高的學歷來獲得更好的工作和收入。但是，赫欽斯指出，社會和經(jīng)濟的發(fā)展具有不可預期性，未來對人才的需求也是隨時變化的，以當下的預期來培養(yǎng)未來的人才，往往會產(chǎn)生偏差，并培養(yǎng)出過時的人才；而且，以經(jīng)濟發(fā)展為目的的教育制度把人視為生產(chǎn)工具，并且訓導人們自己也這樣看待自己。這種教育制度的重點將放在就業(yè)上，把教學和就業(yè)聯(lián)系起來。各級教育被認為應當給接受了不同等級教育的學生以從事某種特定工作的資格。如果大量學生的教育層次都達到了從事某種工作所需要的資格但卻得不到這類工作時，就必然會引起政治上的不穩(wěn)定，從而影響經(jīng)濟增長。如果一個人把自己所接受的教育和就業(yè)聯(lián)系起來，當他具備了相應的資格卻沒有得到相應工作的時候，他也會感到自己受了欺騙并產(chǎn)生怨恨。即使教育有可能帶來國家的繁榮和提升個人的地位，但這也不是教育的終極目的所在。“教育投資論”造成了教育目的的偏離，教育“最經(jīng)常被強調(diào)的目的不是提高理解力或提升心智水平或幫助人們通過使用頭腦成為人，而是經(jīng)濟增長”。赫欽斯進而提出，最好的教育不是那些為了培養(yǎng)某一類人才而設計的專門教育，而是為了提高人們的理解能力和心智水平而開展的自由教育。

赫欽斯指出，在21世紀，人人都將享有自由教育。在現(xiàn)代社會提倡自由教育并不是要以希臘語、拉丁語，或古典巨著作為課程內(nèi)容，這些只是培養(yǎng)學生理解能力和批判能力的手段，而手段并不重要，重要的是目的和結(jié)果。自由教育的目的在于幫助學生盡可能地變得心智聰明，提高理解力，使其思想自由。它傳授從事理智活動所需的技能，使學生熟悉生活于其中的知識傳統(tǒng)，向?qū)W生打開新的世界。人們必須認識到，在現(xiàn)代社會，第一，人人都有享受自由教育的權(quán)利和能力；第二，自由教育的目的不是培養(yǎng)實踐者，而是發(fā)展人們的心智，讓年輕人養(yǎng)成思考的習慣和思考最重要事情的能力，讓他們具備鑒別事物重要與否的判斷能力，使他們能夠應對一切可能發(fā)生的事情，使他們?yōu)榻K身的學習做好準備；第三，自由教育所能做的就是使他能夠理解和反思經(jīng)驗，從而成為一個更加充滿智慧的人，人要實現(xiàn)其潛能，就必須終身地學習和再學習。人在其一生的任何時候都有可能做出殘忍或愚蠢之舉，保存人性的方法就是不斷地學習。

在此基礎上，赫欽斯進一步提出了“學習社會”的構(gòu)想。學習社會的出現(xiàn)有兩個前提條件。其一，隨著科技的進步和經(jīng)濟的發(fā)展，在未來社會，大量的人類勞動將被機器所替代，經(jīng)濟也日益富足而使得人們無須再為生計而終日勞作，于是將由勞碌社會轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟學家凱恩斯所預言的閑暇社會。勞碌的人們將普遍獲得大量閑暇，這將為人們通向無限的教育奠定基礎。其二，社會快速變化，“大一新生所修的某個科目等到他四年級的時候就會發(fā)生巨大變化……”因此，最好的教育不是根據(jù)現(xiàn)在的技術水平去培養(yǎng)未來的工作者，而是要培養(yǎng)人的理性，發(fā)展人的心智，使人成為人，使人們認識到他們普遍的人性，這樣人們才能應對所有可能發(fā)生的變化，而這一過程必須是終身性的。

但是上述2個條件并不必然導致學習社會自動到來。在傳統(tǒng)的社會，專注于工作是實現(xiàn)個人價值的根本方式，人們將工作視為生命的重要組成部分，視為其自身存在的價值所在。當人們突然獲得大量閑暇時間的時候，最初將感到無所適從。因此，學習社會必須實現(xiàn)價值的轉(zhuǎn)換，使人們學會安排閑暇時光，并以“睿智、愉快、美好的生活”為價值追求。

簡言之，赫欽斯所描述的學習社會應該是——“(它)不僅為處于人生任何階段的每一個成年男女提供閑時的成人教育，而且社會的價值成功地實現(xiàn)了轉(zhuǎn)變。學習社會的目的是學習，是自我實現(xiàn)，是成其為人，而學習社會的所有機構(gòu)或制度都以這一目的為指向”。具體而言，在學習社會中，人們不再以工作和經(jīng)濟發(fā)展為唯一目標，而是轉(zhuǎn)而追求睿智、愉快、美好的生活；由此教育的價值也回歸其本身，即致力于培養(yǎng)普遍的人性，而不是作為一種和某類工作或某個職位掛鉤的訓練和信息灌輸。在學習社會中，人人都將接受基本的自由教育，以使其心智得到充分發(fā)展，同時為其終身追求自由的教育和人格的完善奠定基礎，并終其一生自由學習。所謂自由教育，又是以培養(yǎng)理解的能力、思考判斷的能力為目標，人們通過自由教育來追求至善的人性。自由教育也不是在固定的時間、固定的地點和固定的人生階段進行的一種割裂的活動，而是人們追求自我實現(xiàn)和人格完善的手段，是整個社會的目的，并且整個社會的文化都在提供這樣一種教育。

(執(zhí)筆：周晟)

《終身教育——被壓制與解放的辯證法》

《終身教育——被壓制與解放的辯證法》是埃托雷·捷爾比1983年出版的代表性著作，捷爾比在書中對終身教育思想進行了4個方面的論述:(1)提倡運用辯證法的方法論，為實現(xiàn)終身教育的終極目標——幫助那些受到壓制，受到榨取及遭受差別的人們脫離困境，提出自覺追求“自我決定學習”的斗爭策略；(2)對所有遭受社會不公平待遇的人們，終身教育應該站在社會公正的立場對他們的要求予以聲援；(3)應改變以往的“為了適應社會的變化而倡導終身教育”的被動構(gòu)想，積極引入為了人類解放所必須采取的“自我決定學習”的能動理論；(4)在構(gòu)建終身教育體系之際，應從勞動者的日常生活需要及以生產(chǎn)勞動為原點進行考察。即為勞動者提供必要的知識、技能及訓練，應該成為構(gòu)建終身教育體系的出發(fā)點。

相對20世紀60年代，保羅·郎格朗從西方先進國家的立場出發(fā)，倡導克服危機型的終身教育理論以來，在20世紀70年代，捷爾比站在第三世界“社會弱者”的立場，構(gòu)筑了為貧者爭取解放的斗爭型終身教育理念，從民族自主的發(fā)展立場來考慮終身教育的課題。學術界普遍認為，捷爾比的觀點進一步發(fā)展了現(xiàn)代終身教育的思想。

(執(zhí)筆：趙華)

《終身教育基礎》

《終身教育基礎》(Foundations of lifelong education)[16]是20世紀70年代，由設在德國漢堡的聯(lián)合國教科文組織教育研究所所長R.H.Dave領銜主持的研究課題及最終成果。該著作記錄了R.H.Dave領導的研究團隊在進行這一研究項目時的緣起、目標、范圍、方法及研究流程和研究成果等，是目前國際上有關終身教育的經(jīng)典論著之一。

《終身教育基礎》對終身教育概念總結(jié)了20個基本特征：(1)終身教育的含義構(gòu)建在三個基本術語之上，即生活、終身和教育。因此，對上述術語的界定和闡述，將在很大程度上決定終身教育概念的范圍和含義。(2)教育不應該終止于正規(guī)學校教育的終結(jié)，而應該是一個終身的過程。終身教育覆蓋一個人的整個生命歷程。(3)終身教育不僅局限于成人教育，它還包含和統(tǒng)領教育的各個階段——學前、小學、中學等。因此，它試圖概括的是教育的整體性。(4)終身教育包括正規(guī)、非正規(guī)和無一定形式的教育模式。(5)家庭在啟動終身學習的過程中起到首要的、微妙的和關鍵的作用。家庭學習過程會一直持續(xù)和覆蓋一個人的整個生命歷程。(6)社區(qū)在終身教育系統(tǒng)中也發(fā)揮著重要作用:從人們在孩童時期開始與它有交互活動起，社區(qū)的教育功能就開始顯現(xiàn)和發(fā)揮。它的教育功能會持續(xù)覆蓋人們的職業(yè)生涯和生活的方方面面。(7)教育機構(gòu)，如學校、大學和培訓中心的作用當然重要，但它們只是終身教育載體的一種形式。它們不能再“壟斷”人們的教育，也不能和社會中其他具有教育功能的載體割裂開來。(8)終身教育將教育視為一個連續(xù)的、可以不斷銜接的過程。(9)終身教育也旨在人生的每一個階段實現(xiàn)橫向的整合和深化。(10)與精英教育相反，終身教育強調(diào)教育的普遍性，代表了教育的民主化。(11)終身教育的特點體現(xiàn)在它所囊括的教育內(nèi)容、學習的工具和技術，以及學習時間的靈活性和多樣性。(12)終身教育強調(diào)教育方式的動態(tài)化，這樣才能根據(jù)新的發(fā)展狀況不斷調(diào)整學習材料和媒介。(13)終身教育允許以可替代的模式和形式來獲得教育。(14)終身教育由2大部分組成：通識教育和專業(yè)教育。這些組成部分之間不是截然不同的，而是在本質(zhì)上關聯(lián)和互動。(15)個人和社會的適應和創(chuàng)新能力可以通過終身教育來實現(xiàn)。(16)終身教育具備矯正功能，它能對現(xiàn)有教育系統(tǒng)的不足進行修正。(17)終身教育的最終目標是維持和改善生活質(zhì)量。(18)終身教育主要有3個先決條件:機會、激勵和可教育性。(19)終身教育是所有教育的組織原則。(20)在操作層面，終身教育為所有教育提供了一個完整的系統(tǒng)。

(執(zhí)筆：王默、楊進)

《終身教育：心理學的分析》

《終身教育：心理學的分析》(Lifelong education:A psychological analysis)[20-21]是克羅普利教授撰寫的一部從心理學的視角分析終身教育的專著，出版于1977年。自20世紀60年代終身教育理念被提出以來，國際教育發(fā)展委員會和聯(lián)合國教科文組織就倡導把終身教育作為每個社會中組織各類教育的主導思想。為了宣傳并實施這一指導理念，聯(lián)合國教科文組織終身學習研究所在1972年5月決定把以終身教育為主旨的學校教育改革作為國際合作研究項目的重點。本書即是該所與克羅普利教授合作產(chǎn)生的研究成果。

本書主要解決2個問題：一是檢驗終身教育的心理學假設；二是闡明以終身教育為導向的教育體系的心理學含義。為此從5個方面進行了論述：(1)描述終身教育主要的心理學特征；(2)用心理學術語陳述終身教育的主要觀點；(3)以事實說明這些觀點的有效性；(4)分析學校課程按終身教育框架重新設置，心理學知識對學校課程設置具有的意義；(5)研究近年來對終身教育提出的批評，并論述進一步研究對終身教育的意義。

本書由8章構(gòu)成，第一章介紹現(xiàn)代教育面臨變化的挑戰(zhàn)。第二章對支持終身教育思想的論點作了分析。第三章指出為了證實終身教育原則的合理性，應用基于心理學的角度進行分析的意義。第四、五、六章綜述心理機能對人作用的研究結(jié)果，以驗證終身教育原則合乎于各個年齡階段的心理機能；第七章闡明心理學背景下，終身教育對學校所具有的意義；第八章對終身教育進行批判性評價，側(cè)重于心理學問題及其他評論。

本書在終身教育研究領域?qū)崿F(xiàn)了兩大突破：一是拓展了終身教育研究的心理學視角，進一步完善了終身教育的實證基礎。二是將終身教育研究視域從成人教育領域拓展到了正規(guī)學校教育范疇，強化了國際組織將終身教育覆蓋于學校教育的主張。

(執(zhí)筆：鄧璐)

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責任編輯 虞曉駿