林麗萍，郜彥彥,張鳳英,吳國平

(江西農業(yè)大學，江西 南昌 330045)

“互聯(lián)網+教室”混合課程教學模式的構建與應用研究
——以食品微生物學為例

林麗萍，郜彥彥,張鳳英,吳國平

(江西農業(yè)大學，江西 南昌 330045)

在后MOOC時代背景下，以互聯(lián)網為媒介，綜合分析MOOC平臺在線學習與課堂教學的優(yōu)缺點，采取優(yōu)勢互補的原則，探索了食品微生物學混合課程教學模式的構建與應用。具體實踐中，網絡平臺在線教學內容占35%，應用一輪后的反饋信息說明，混合課程教學效果良好，學生普遍樂于采用混合課程教學模式。

食品微生物學 互聯(lián)網+教室 混合課程教學模式

當前，以MOOCs(Massive Open Online Courses，慕課)為代表的數字化教學資源大有顛覆傳統(tǒng)課堂之勢，然而過度的數字化教學，并不能有效翻轉接受性學習的實質，大量的慕課信息使學生無暇思考和探究。既不能輕易“翻轉課堂”，又不能一概排斥，忽視現(xiàn)代化手段帶來的積極作用。2015年3月，全國“兩會”上，馬化騰表示，“互聯(lián)網+”是指利用互聯(lián)網的平臺、信息通信技術把互聯(lián)網和包括傳統(tǒng)行業(yè)在內的各行各業(yè)結合起來，從而在新領域創(chuàng)造一種新生態(tài)，這一概念得到了李克強總理的認可。在這一背景下，課程組集思廣益，捕捉到了食品微生物學課程教學的新模式，即互聯(lián)網+教室混合教學模式。

混合教學指在學習過程中，將面授教學與在線學習相融合，以達到有效學習的一種學習模式[1]。它主張把傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢和數字化教學的優(yōu)勢結合起來，二者優(yōu)勢互補，從而獲得更佳的教學效果。

一、教育信息化發(fā)展趨勢

(一)教育信息化現(xiàn)狀——MOOC之火

教育信息化的概念于20世紀90年代提出，隨著教育理念的發(fā)展和信息化技術的不斷革新，這一概念也在不斷更新和完善，其本質是運用現(xiàn)代信息技術和現(xiàn)代教育理論建設一種充滿信息、方便學習者獲取信息和培養(yǎng)人才的環(huán)境。教育信息化的快速發(fā)展得益于移動互聯(lián)網的實現(xiàn)，尤其是高速的4G網絡具有更高質量的圖形、影音和文件傳輸速度。各種在線學習平臺應運而生，最具影響力的事件是薩爾曼·可汗這位孟加拉裔美國人在美國創(chuàng)辦的可汗學院，創(chuàng)造了一名教師、一臺電腦，卻擁有上千萬學生的“教育神話”。2012年4月《時代》周刊評出了2012年影響世界的百人榜，薩爾曼·可汗位列第四，他已被公認為全球教師界的超級巨星[2]。MOOCs作為大規(guī)模開放在線課程的概念在2008年首次提出，直到2012年慕課迅速發(fā)展，《紐約時報》將這一年稱為MOOC元年。edX是在線學習活動MOOCs的領導者，于2012年5月由哈佛大學和麻省理工學院共同建立，同期最受認可的還有Coursera、Udacity兩大MOOCs平臺。世界各國眾多高校、機構、教師陸續(xù)投入到MOOCs平臺建設和研究使用中來，截至2014年2月，僅Coursera平臺上就有600多門在線課程，有來自近200個國家658萬名注冊學生[3]。2013年4月，由歐洲十一個國家聯(lián)合推出的MOOC網站 www.OpenupED.eu 正式上線；2013年9月英國推出了獨特的社交在線學習平臺FutureLearn；2013年10月德國推出更注重與個別教授合作的MOOCs平臺Iversity；2013年，中國各知名高校紛紛加入世界主流MOOCs平臺，共同向全球提供在線課程；2014年5月，中國教育部愛課程網與網易合作推出了擁有中國自主知識產權的MOOCs平臺中國大學MOOC。繼而，國內MOOCs平臺如雨后春筍般紛紛出臺，清華大學開通了“學堂在線”；國內87所高校組成“中國東西部高校課程共享聯(lián)盟”，實現(xiàn)優(yōu)質教育資源共享；商業(yè)資本的注入催生了更多的MOOC平臺上線，如，智慧樹在線教育、網易云課堂、慕課網等。信息技術與教育教學融合的MOOC平臺之火大有燃遍整個高校課堂及校外課堂之勢。

(二)互聯(lián)網+教室模式勢在必行

1.當代大學生渴求互聯(lián)網+教室的教學模式

隨著互聯(lián)網的不斷普及，信息技術與教育教學不斷融合，互聯(lián)網與教室必然要擦出閃亮的火花。4G網絡時代下的大學生更迫切地渴求新型教學模式的出現(xiàn)。2016年1月22日，中國互聯(lián)網絡信息中心發(fā)布第37次《中國互聯(lián)網絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》[4](以下簡稱為《報告》)。《報告》顯示，截至2015年12月，中國網民規(guī)模達6.88億，手機網民規(guī)模達6.20億，占網民總量的90.1%，較2014增長了4.3個百分點。網民中學生群體的占比最高，為25.2%。大學生上網雖然主要是進行交友、聊天、購物、關注新聞娛樂節(jié)目等。但仍有一定比例的大學生利用網絡，關注教育類信息、查找資料、完成作業(yè)等學習活動[5]。但是，大學生利用網絡學習缺乏目的性、系統(tǒng)性，主要以查詢類為主[6]。當前成熟的慕課平臺恰好符合當代大學生依賴手機的行為習慣，有效利用上網時間，可提升學習效率。

2.國際社會引領信息技術與教育教學相融合

信息技術與教育教學活動的融合是時代發(fā)展的產物，將向深度融合發(fā)展。自2012年以來，我國教育信息化領域的政策集中出臺，2012年3月，教育部印發(fā)的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》提出，到2020年，基本建成人人可享有優(yōu)質教育資源的信息化學習環(huán)境，教育信息化整體上接近國際先進水平。接下來，國家出臺了一系列的政策措施以實現(xiàn)《規(guī)劃》中設定的目標。2015年2月，《教育部信息化工作要點》明確提出“加大優(yōu)質數字教育資源的開發(fā)和應用力度，探索在線開放課程應用帶動機制，加強慕課建設、使用和管理”。于2015年4月印發(fā)的《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理意見》指出，建設一批以大規(guī)模在線開放課程為代表、課程應用與教學服務相融通的在線開放課程，2017年前認定1000余門國家精品在線開放課程，到2020年認定3000余門國家精品在線開放課程。改變學校傳統(tǒng)的教育理念和教學模式，提升教師信息化素養(yǎng)，成為十三五期間教育信息化工作的重點。

斯隆聯(lián)盟12年調查報告分析表明，無論在發(fā)展規(guī)模、速度還是普及率方面，在線教育已融入美國高等教育發(fā)展的主流，成為高等教育系統(tǒng)的有機組成部分，在線教學質量逐步獲得認可。2014年已有七成院校將在線教育納入長期發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃[7]。

3.以MOOCs為主的在線學習平臺的優(yōu)缺點

與傳統(tǒng)網絡課程相比，MOOCs擁有教學模式的完整環(huán)節(jié)，其主要優(yōu)勢在于：一是具有廣泛的開放性，受眾非常廣泛，這是實現(xiàn)教育公平的有效途徑。二是交互性好，課程開放期間，學生不僅可以觀看視頻，還可以提交作業(yè)、在論壇進行討論、互評作業(yè)、參加測試，甚至有可能取得證書及學分。教師也可以通過反饋的數據信息及時完善和改進教學內容。三是學習者容易獲得優(yōu)質教育資源，每個人都能免費獲取來自像哈佛、斯坦福、麻省理工這樣的世界名校的教育資源，這在很大程度上使優(yōu)質教育資源均衡化，并利于實現(xiàn)終身學習。MOOCs種種優(yōu)勢似乎都超越了傳統(tǒng)的課堂教學，MOOCs課程提供商Udacity 創(chuàng)始人Sebastian Thrun，預計在50年內，會有10家機構接替高等教育。

與此同時，MOOCs平臺模式也存在一些缺陷，雖然很多推送到MOOCs平臺上的課程都是知名大學，甚至是聯(lián)合了多個知名大學的精良之作，但很多課程為了招攬更多的學習者，過于注重“抓眼球”，而降低了門檻，課程內容趨向于科普化、通識化，并不適合于專業(yè)學習者的深度學習?！都~約時報》在提出“MOOC元年”后僅一年，又發(fā)表文章指出：“MOOC的初步應用結果令人失望，其教學效果依然不及大學課堂”。2013年底，edX的一項試驗結果也證實了這一點。edX在參與加州大學伯克利分校兩門計算機在線課程的學生中挑選出868名優(yōu)秀學生，根據他們的水平，把他們推薦給世界一流的科技公司，如谷歌、亞馬遜、SAP等，但最終的結果是沒有一人得到錄用[8]。

大規(guī)模在線開放課程雖然注冊學習者甚多，但由于學習者個人自制力不夠、課程任務過多、信息量過大、課程不符合預期等因素，使MOOCs學習平臺的輟學率非常高，這也是MOOCs平臺被人們詬病的一個重要方面。賓夕法尼亞大學教育研究生院針對100萬名MOOCs用戶進行了調查，結果顯示只有4%的學習者完成了全部課程，大約一半的學習者只聽過一堂課。與傳統(tǒng)教學相比，MOOCs太容易作弊，這也是網絡教育的通病。在2016年清華大學在線教育論壇上，全球知名在線教育平臺edX總裁Anant Agarwal教授也提出，誠信是目前MOOCs教育的瓶頸[9]。

4.互聯(lián)網+教室混合課程教學模式是未來的發(fā)展方向

傳統(tǒng)課堂教學中，固然存在忽視了學生主體、教學方法單一等缺點，但師生及學生之間的教—學關系具有更好的即時性、良好的互動性和協(xié)作性，而且高效優(yōu)質的課堂是不可復制的。同時，有助于教師深入了解學生的學習情況，進而因材施教，有針對性地引導學生學習。而在MOOCs平臺的課堂中，更傾向于用大數據說明問題，從而埋沒了學生的個性發(fā)展。對于世界觀、人生觀和價值觀還不成熟的大學生來說，仍需要教師的正確指引和人文關懷，所以MOOCs平臺能夠翻轉課堂，甚至接管教育機構的論斷是不合理的，也是行不通的。針對MOOCs平臺學習中存在的學生學習無目的性、缺乏系統(tǒng)性、自制力不夠而不能完成課程學習或存在作弊等問題，都可通過聯(lián)合發(fā)揮MOOCs與實體課堂教學的優(yōu)勢，揚長避短，進而實現(xiàn)信息技術與教育教學深度融合，改革教學模式，提高教學質量，即采用混合教學模式。經歷了短暫的MOOCs狂潮之后，人們逐漸冷靜，馬上進入到了后MOOC時代[10]。美國在線教育系列報告顯示，到2013年，70%的院校領導認為他們將有40%的混合課程[11]。

二、互聯(lián)網+教室混合課程教學模式的構建

(一)混合課程教學模式的理論設計

混合式教學重視學生情感目標和能力目標的培養(yǎng)，注重過程評價，注重學生個人興趣、志向、獨立思考能力和協(xié)作能力的培養(yǎng)，以教師為主導，學生為主體，激發(fā)學生學習的能動性，充分發(fā)揮面授教學與在線教學的優(yōu)勢，使學生進行有效學習。 構建混合課程教學模式，注意以下三點。

首先，要解決面授教學與在線教學學時數的分配問題，即在線授課內容所占比例。斯隆報告[12]根據在線傳授內容所占的比例，認為網絡授課比例達到30%-79%，為混合課程，80%以上為在線課程，比例在1%-29%范圍內，為網絡輔助課程。據此，要對傳統(tǒng)教學的課程結構進行重新規(guī)劃，既要統(tǒng)領全局，又要細化知識點，具體實施可以通過教學大綱和重新構建的學習單元來實現(xiàn)。

其次，要引導學生有針對性、主動地去學習或預習，讓學生帶著自己的思想、批判式思維來上課。具體實施過程中，教師可給出課程詳細的學習進度表，并且有切實可行的階段性學習事項和任務，可通過研討(在線或課堂)、課前預習、課后復習、課程自學、相關實踐協(xié)作等形式呈現(xiàn)，具體事項和任務可以是知識點相關的學術前沿、資訊，也可以是針對性的測試、試驗操作、觀摩等內容。對學習過程要有相應的信息反饋和學習記錄，使學生清晰地認識到學習過程中存在的問題，有所收獲的內容亦可作為對學生考核的參考。在線平臺與課堂學習相結合，同時有可操作性的課程進程表，既可充分發(fā)揮教師的主導作用，又能充分體現(xiàn)學生的主體作用，可以有效解決單純的在線學習的一些弊端，同時使傳統(tǒng)單一的課堂教學模式獲得新生。

最后，混合式教學同樣要求課程設計要素齊全。前期，要對課程現(xiàn)狀、教學對象、學習環(huán)境進行分析，具體課程設計內容主要包括教學目標、教學內容、教學資源、教學活動、教學評價，并根據教學內容的特點合理安排面授教學與在線教學。

(二)食品微生物學混合課程教學模式的構建

2015-2016第二學期首次實施食品微生物學混合課程教學。為使混合課程有效進行，在開展混合課程教學之前，教師在線展示了網絡平臺的結構、內容及具體使用方法，并要求學生針對混合課程教學完成了“課前問卷”。

課前問卷結果顯示，95.2%的學生擁有方便攜帶的網絡平臺學習工具。大多數學生還是傾向于網絡輔助教學的模式。其中72.7%的學生贊成“30%課堂教學+70%在線及自主學習”模式，13.6%的學生贊成“50%課堂教學+50%在線學習”模式，4.6%的學生贊成“70%課堂教學+30%在線及自主學習”模式，只有9.1%的學生贊成“100%課堂教學”模式。有助于發(fā)揮學生想象力和創(chuàng)造力的因素不是單一的教師講解(占23.3%)或學生課外自主學習(占23.3%)，而是師生之間的討論學習(占33.3%)和廣泛的課外閱讀(占53.3%)。此外，62.8%的學生認為主動學習主要受個人因素(個人志向、世界觀、價值觀等)影響，37.2%的學生認為主動學習的動力來源于教師的引導和優(yōu)質的學習資源。這次課前問卷調查對于課程的建設具有重要指導意義。食品微生物學混合課程建設實施過程中要特別注意以下兩個問題：一要提高教學質量，重視學生主體潛在的自主學習能力，發(fā)揮教師的引導和指引作用；二要搭建良好的師生討論與協(xié)作平臺，以MOOCs教學平臺為載體，為學生提供大量有效的學習資源以及學習指導，以在教室和實驗室中，實現(xiàn)直觀有效的溝通與協(xié)作。

食品微生物學在線學習平臺欄目設置了課程信息、教師信息、學習單元、教學互動、實踐協(xié)作和課程問卷六個板塊(如圖1)。針對課前問卷的結果，在線學習平臺欄目的課程信息增加了“課程說明”，對課程的學習目標、教學活動安排、課程考核評價方法及課程閱讀清單做了詳細說明。整個食品微生物學混合課程特別注重在線學習平臺的系統(tǒng)指引、過程反饋和教學互動內容的建設。為了充分發(fā)揮在線學習平臺的指引作用，每個學習單元以一次課(2學時)為單位設置詳細的單元導航，包括具體的學習目標、教—學模式、課前要求、學習要點、互動安排、課外拓展指引、時間節(jié)點、學習資源獲得等內容；每個學習單元還包括“多媒體資源、單元測試和拓展學習”三部分內容，也是教學資源的主要部分。教學互動的建設，除了在線平臺上常規(guī)的“課程通知”和“答疑討論”兩個板塊之外，特別加強了課堂上面對面、有針對性的主題討論、實踐及講課過程中的實時互動。實時互動主要是針對講課內容不定期設置的一些客觀題目。實踐證實，這種互動方式，對課堂氣氛的營造非常有效，學生會緊隨教師講課的節(jié)湊，時刻準備接受挑戰(zhàn)，從而有效地利用課堂牢固掌握知識。

三、食品微生物學互聯(lián)網+教室混合課程教學模式的應用及其效果

具體實施以“第四章微生物的營養(yǎng)與培養(yǎng)基”為例。本章教學時數為4學時，按2次課分別設置2個單元導航(如圖2)。前三節(jié)內容“微生物的六類營養(yǎng)要素、微生物營養(yǎng)類型、營養(yǎng)物質進入細胞的方式”安排2個學時，以網絡平臺在線學習和課堂討論學習相結合的形式進行。學生利用網絡平臺上的課件及單元導航的學習要點進行自主學習，并完成對應的“自學測試”內容，測試允許進行兩次，取最高分作為最后成績，此成績將成為課程考核的依據之一。接下來的線下課堂上，根據學生測試情況，有針對性地進行要點講解與討論。如，為什么一般不把CHON型原料降格做微生物培養(yǎng)基的碳源，吞噬營養(yǎng)型微生物獲取營養(yǎng)物質的方式是什么，等等。

本章第四節(jié)內容“培養(yǎng)基”為重點內容，課堂教學時數為2學時，以教師講解、拓展學習和課外實踐訓練的形式進行。要求學生課堂教學前，下載1篇微生物培養(yǎng)基相關的科技文獻，通讀并在文獻上寫出自己的學習筆記或心得體會，帶到課堂上，在教師講解過程中體會理論上培養(yǎng)基選用和設計的原則、方法及具體類型。課后要求學生以小組為單位設計試驗“分離某一產某種酶的菌株或某種益生菌株”。最后以完整的試驗方案網上提交，以試驗方案質量做為考核依據。試驗設計方案的具體實施，可安排在教學實習周，由教師指導，學生自主開展。課后在網絡平臺學習單元的多媒體資源中補充“纖維素分解菌分離”的試驗演示視頻。“拓展資源”中補充學生下載到的一些優(yōu)質論文及微生物培養(yǎng)基研究相關的學術前沿。

圖1 食品微生物學網絡平臺截圖

食品微生物學混合課程以單元導航為指引，課程內容安排緊密有序，形式多樣，有自主學習、教師講解，學習資源有PPT、視頻及科技文獻，有理論學習與實踐應用(自學測試、試驗設計)。每個任務都有時間限制，除自主學習，還有緊隨的課堂教學，這樣在很大程度上解決了學生自控力不強、不誠信的問題。第四章自學測試提交率100%，文獻閱讀提交率100%，試驗設計方案按時提交率90.2%，試驗設計方案總優(yōu)良率達80.5%。通過這種混合課程的教學模式，學生可有目的性地進行自主學習，并在實踐應用方面得到了有效訓練。

食品微生物學混合課程首次應用，由于受傳統(tǒng)教學模式影響、學生登錄校園網受限等問題，實際網絡在線教學內容達35%，符合斯隆報告界定的混合課程標準。課程考核按互動討論(包括出勤)占15%，自主學習占20%，拓展閱讀及實踐協(xié)作占15%，卷面考試占50%。課程考核及格率為100%，優(yōu)秀(85-100分)率達24.3%，優(yōu)良(75-84分)率68.4%。

課程考核成績與課程結束后的問卷調查結果(表1)表明，網絡在線學習模式的引入還是比較成功的，大多數學生對基礎知識、基本理論和基本技能掌握情況良好。在網絡平臺的自主學過程中，學生對知識有了更多思考，帶著問題進教室，調動了學生學習的積極性、主動性，便于抓住知識的重點、難點(問題1、問題3和問題5)。教師對學生學習過程的認可，更有利于提高學生對于課程的關注度和學習效果(問題4和問題6)。同時，學生普遍反應在這門課程學習中，提高了相關科技文獻的檢索和閱讀能力。

表1 課程結束后問卷調查結果

總之，食品微生物學混合課程教學引入了35%的網絡在線自主學習，課堂教學也并不是傳統(tǒng)的教師滿堂灌的形式，與自主學習相結合，增加了更多的互動討論時間，注重學生學習過程的考核，這種轉變受到了學生的普遍認可。從課程結束后的調查結果看，雖然學生按要求完成了自學任務，包括看書、課件，完成測試題與閱讀文獻等，但是進行系統(tǒng)學習的比率僅為51.6%(表1 問題2)。也就是說在本門課程網絡在線學習過程中仍然存在不誠信問題。下一步要做的是,進一步豐富教學視頻、學術前沿等網絡在線學習資源，激發(fā)學生利用網絡平臺學習熱情；將網絡在線學習與課堂教學進行合理分配，引導學生合理分配時間，提高學習效率。

[1][10]申靈靈, 韓錫斌, 程建鋼. “后MOOC時代”終極回歸到開放在線教育——2008-2014年國際文獻研究特點與趨勢思考[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究, 2014(3):17-26.

[2]黃震.重視在線教育的革命性意義[EB/OL].國開在線，2013-05-13[2016.7.20]. http://dianda. china.com.cn/news/2013-05/13/content_5949005.htm

[3]韓錫斌, 朱永海, 程建鋼. MOOCs在全球高等教育引發(fā)海嘯的根源分析[J]. 北京大學教育評論, 2014(3):160-171.

[4]CNNIC發(fā)布第37次《中國互聯(lián)網絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》[EB/OL]. 中國互聯(lián)網絡信息中心，2016-01-22[2016-07-20]. http://www.cnnic.cn/gywm/xwzx/rdxw/2016/201601/t20160122_53283.htm

[5]張慧慧, 張益民. 移動互聯(lián)網下大學生學習狀況研究[J]. 河南教育(高教) 2015(12):14-15.

[6]陶祎等. 大學生利用智能手機開展移動學習的現(xiàn)狀研究[J]. 武漢冶金管理干部學院學報, 2012(3):42-45.

[7][12]梁林梅, 夏穎越. 美國高校在線教育：現(xiàn)狀、阻礙、動因與啟示——基于斯隆聯(lián)盟十二年調查報告的分析[J]. 開放教育研究, 2016(1):27-36.

[8]孟德陽. MOOC讓教室無限大[J].英才，2014(6)：25.

[9]中國教育和科研計算機網. 清華大學舉辦在線教育論壇 學者探討MOOC帶來的挑戰(zhàn)[EB/OL].2016-05-11[2016-07-20]. http://www.edu.cn/xxh/focus/xs_hui_yi/201605/t20160511_1396462.shtml

[11]韓錫斌,朱永海,程建鋼. 高等教育借助在線發(fā)展已成不可逆轉的趨勢——美國在線教育十一年系列報告的綜合分析及啟示[J]. 清華大學教育研究，2014(4): 92-100.

(責任編輯：趙淑梅)

On the Construction and Application of Blending Curriculum Teaching Mode by “Interne+ Classroom”——Taking Food Microbiology as an Example

LIN Liping, GAO Yanyan, ZHANG Fengying, WU Guoping

(JiangxiAgriculturalUniversity,Nanchang,Jiangxi330045,China)

In the post MOOC era, this paper analyzes comprehensively the advantages and disadvantages of online learning and classroom teaching, and explore the construction and application of teaching mode about food microbiology course by adopting the principle of complementary advantages. In the concrete practice, the proportion of the online learning was 35%, the feedback information showed that students generally accept the mode of blending curriculum, and the teaching and learning effect became better after applying a round.

food microbiology; “internet+ classroom”; blending curriculum teaching mode

2016-09-07

江西省高等學校教學改革研究課題一般項目“《食品微生物學》數字化與傳統(tǒng)課堂混合教學模式研究”(JXJG-15-3-16)；江西農業(yè)大學教學改革研究課題“《食品微生物學》數字化與傳統(tǒng)課堂混合教學模式研究”(2015B2ZZ30)；江西省高等學校教學改革研究課題重點項目“以創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)為核心的食品工科專業(yè)實踐教學體系的頂層設計與應用”(JXJG-13-3-1)。

林麗萍(1979-)，女，內蒙古莫旗人，碩士，江西農業(yè)大學食品科學與工程學院講師；研究方向：食品微生物學。郜彥彥(1987-),女，河北石家莊人，博士，江西農業(yè)大學食品科學與工程學院講師；研究方向：食品微生物學。張鳳英(1964-)，女。江西宜春人，江西農業(yè)大學食品科學與工程學院研究員；研究方向：食品微生物學。吳國平(1972-)，男，江西進賢人，博士，江西農業(yè)大學食品科學與工程學院副教授、副院長；研究方向：食品微生物檢測。

G642.3

A

1005-5843(2016)12-0118-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.024