吳枝兵， 汪 霞

(1.宿州學院 思政部，安徽 宿州 234000；2.南京大學 教育研究院，南京 210093)

泛在學習視域下大學教師教學能力發(fā)展研究

吳枝兵1， 汪 霞2

(1.宿州學院 思政部，安徽 宿州 234000；2.南京大學 教育研究院，南京 210093)

普適計算技術(shù)支持下的泛在學習為大學課堂教學注入了新的生機，同時也從教育教學內(nèi)容的廣度、深度以及模式方面廣泛影響著大學教師的視野?；趯Ψ涸趯W習視域下大學教學環(huán)境的變化以及教師教學所面臨挑戰(zhàn)的分析，文章提出需要重新發(fā)展和構(gòu)建大學教師教學能力：一是嘗試構(gòu)建大學泛在式教學環(huán)境；二是增強大學教師教學資源開發(fā)和教學設(shè)計的能力；三是提升大學教師運用現(xiàn)代信息技術(shù)及其工具的能力；四是培養(yǎng)大學教師跨學科協(xié)同教學的能力。

泛在學習；普適計算；大學教師；教學能力

一、泛在學習理論及其內(nèi)涵解讀

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》確定到2020年“基本形成學習型社會”，這是我國實現(xiàn)全面建成小康社會和中華民族偉大復興宏偉目標的根本保障。在推動學習型社會建設(shè)的過程中，新的學習理論不斷出現(xiàn)。數(shù)字學習(Electronic Learning)、移動學習(Mobile Learning)、微型學習(Micro Learning)以及非正式學習( Informal Learning)正逐一進入公眾的視野[1]。隨著計算機發(fā)展第三次浪潮的到來，人類社會已進入普適計算或泛在計算時代(Ubiquitous Computing Age)。在和周圍環(huán)境融為一體的交互過程中，人們(Anyone)能在任何時間(Anytimg)、任何地點(Anywhere)、以任何方式(In anyway)進行信息的獲取、加工和處理。以泛在計算為核心技術(shù)的泛在學習(Ubiquitous Learning，簡稱U-Learning)理論，在以往E-learning(數(shù)字學習)、M-learning(移動學習)等理論的基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展起來。

1.泛在學習理論內(nèi)涵解讀

泛在學習的概念是本世紀初才正式提出的，但人類社會關(guān)于泛在學習的渴望和追求一直都有。早在中國南宋時期，著名理學家朱熹就曾有言：“無一事而不學，無一時而不學，無一處而不學，成功之路也?！?988年，美國施樂公司帕洛阿爾托研究中心的首席科學家馬克·維瑟(Mark Weiser)首次提出了Ubiquitous Computing(泛在計算/普適計算)的概念，在《21世紀的計算機》(The Computer for the 21st Century，1991)一文中馬克·維瑟指出：“最深刻的技術(shù)是看似消失的，它們?nèi)谌肓嗣刻斓纳町斨幸灾劣诓豢煞直媪恕！?M weiser,R Gold,J S Brown.The origins of ubiquitous computing researchat PAPC in the late 1980s [J].IBM Systems Journal,1999,Vol.38,No.4,轉(zhuǎn)引自潘基鑫等《泛在學習理論研究綜述》，遠程教育雜志，2010,(2)：93-98.人們可以輕松自如地運用各種技術(shù)獲取信息，泛在學習的產(chǎn)生致使個體學習深深融入到生活當中。

泛在學習概念提出后，歐美、日本等發(fā)達國家學者掀起了對其理論和實踐環(huán)境研究的熱潮。關(guān)于泛在學習的定義可謂眾說紛紜。美國教育發(fā)展中心(American Center for Educational Developoment,ACED)在2003年的一份報告中提出，泛在學習是在泛在計算技術(shù)條件下設(shè)計的一種學習環(huán)境*Education Development center(2003.The Maine Learning Technology Initiative：Technology-enhangced middle school mathematics.http://www.edc.org/newsroom/articles/maine learning technology initiative Retrieved 10.11,2009.。張國振、施赫(2005)等人認為，泛在學習是一種學習方式，學習者可以完全將注意力集中到學習過程而不用關(guān)心位置與時間的限制。趙海蘭(2006)等人則認為，泛在學習是人們在任何時間、任何地點使用任何終端的智能學習環(huán)境，不同于現(xiàn)存的通過網(wǎng)絡(luò)獲得 信息的方法，也不同于在學校、圖書館等具體地點進行學習[2]。

國內(nèi)自2003年開始有學者撰文研究泛在學習。潘基鑫(2010)等人在國內(nèi)外學者研究的基礎(chǔ)上，對泛在學習的名稱、由來和相關(guān)概念、定義、內(nèi)涵、主要特點以及理論基礎(chǔ)等幾個方面，就20世紀90年代末到2010年之間的相關(guān)研究進行了梳理后提出，泛在學習存在廣義和狹義之分，廣義的泛在學習是指一種無所不在、無孔不入的學習，只要學習者愿意就可以借助適當?shù)墓ぞ攉@取所需的信息和資源；狹義的泛在學習則是指在普適計算的支持下，學習者根據(jù)自己的學習內(nèi)容和目標，隨時隨地利用易獲取的資源進行的各種學習，這是E-learning和M-learning發(fā)展到一定階段后的質(zhì)變過程[3]。白娟、鬲淑芳(2003)提出泛在學習是一種學習方式，學習者可以在近乎無限的數(shù)據(jù)庫中攝取知識，也可以與學伴和教師交流[4]。遠程教育、開放大學、移動圖書館等泛在學習方式的產(chǎn)生使人們的學習突破了學校的圍墻，走出了傳統(tǒng)課堂時空條件的桎梏，學習從此變得輕松自如。

綜上所述，泛在學習可以界定為一種學習理念，一種學習方式，一種學習環(huán)境，一種學習態(tài)度，但不管是哪一種界定，其內(nèi)涵描述中都包含有幾個共同特征：泛在性、即時性、交互性、易獲性、教學行為的場景性。因此，泛在學習的內(nèi)涵可理解為：學習的需求無處不在，學習的發(fā)生無處不在，學習的資源無處不在[5]，學習者利用信息技術(shù)提供給學生一個可以在任何地方、隨時、使用手邊可以取得的科技工具來進行學習，也就是4A(Anyone，Anywhere， Anytime，Anydevice)學習。一切自然的、物理的、社會的、信息的外部環(huán)境是泛在學習產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

2. U-Learning和E-Learning的比較

相比傳統(tǒng)學習來講，E-learning在學習資源的豐富性上有了很大改觀，多媒體技術(shù)的運用讓學習內(nèi)容由單一感官刺激呈現(xiàn)走向多感官刺激，人類的學習有了更多的交互渠道。但是，在真正的教育實踐中這些特征卻難以實現(xiàn)。主要原因就是E-Learning本身存在無法回避的缺陷：

第一，依賴于桌面計算；

第二，信息、物理空間無法融合；

第三，不能隨時隨地；

第四，社會性協(xié)商網(wǎng)絡(luò)難以構(gòu)建；

第五，不支持碎片化持續(xù)學習[6]59。

這些缺陷使人們很難在不同場合、情境以及移動過程中獲取、加工、處理和傳輸信息，人機交互的刻板性使得學習者無法真正進入到自由學習的狀態(tài)。

便攜式無線手持智能終端的產(chǎn)生使學習擺脫了桌面計算的束縛，學習的空間得以最大限度地拓展，學習行為變得觸手可及。融入M-Learning后的E-Learning有了質(zhì)的飛躍。學習有相對集中的時間，也有分散的、碎片化的時間，信息技術(shù)已經(jīng)沒有明顯的存在痕跡，隱沒于學習者的生活當中。泛在計算促使了信息、物理空間的融合，作為一種新型的學習理論體系，泛在學習的實現(xiàn)獲得了數(shù)字化技術(shù)環(huán)境、數(shù)字化學習資源、復合教學模式和靈活學習支持服務(wù)等多方面資源的支撐。與E-Learning相比，普適計算技術(shù)支持下的泛在學習呈現(xiàn)出新的學習特點，即：即時性、交互性、可訪問性、教學行為的場景性和持續(xù)性，把學習融入到人們的日常生活情境中，強調(diào)任何人在任何時間、任何地點、基于任何計算設(shè)備獲取所需的任何學習資源，享受無處不在的學習服務(wù)[7]。

基于“用戶至上”的服務(wù)理念，學習者可以借助任何終端設(shè)備，在智能的環(huán)境下進行各種形式的學習。這與學生在學校或到圖書館或通過電子閱覽室獲取學習資料與信息有較大差異。泛在學習的目標就是創(chuàng)造以學生為中心的教育，形成學生可以利用任何終端設(shè)備、隨時實地進行學習的教育環(huán)境。學生們可以根據(jù)各自的需求在多元的空間里，以多元化的方式進行學習，知識的獲得、編輯、保存、提取、表現(xiàn)、傳遞乃至創(chuàng)造都將在智能化的環(huán)境里進行，這將大大提高學習者的創(chuàng)造性和解決問題的能力。

二、泛在學習視域下大學教師課堂教學的挑戰(zhàn)

1.泛在學習對大學學習環(huán)境的影響

相比基礎(chǔ)教育階段，大學的學習環(huán)境有了很大變化。主要表現(xiàn)在：學習內(nèi)容進一步拓寬、加深，學習時間相對自由、靈活，學習途徑呈現(xiàn)多元化，學習者心智漸趨成熟，學習過程的自主性明顯加強，師生交往更加平等、頻繁，等等。隨著時代發(fā)展，普適計算支持下的泛在學習打破了以往傳統(tǒng)課堂學習和網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境，在學習內(nèi)容、學習動機、學習情境、教學方式等方面呈現(xiàn)出更多的優(yōu)勢(見表1)。

表1 傳統(tǒng)課堂環(huán)境、數(shù)字化環(huán)境與泛在學習環(huán)境之比較

傳統(tǒng)課堂向泛在學習這種新環(huán)境下的學習方式的轉(zhuǎn)變并不是短時期內(nèi)的全盤代替式的顛覆性轉(zhuǎn)變，它需要一個循序漸進的過程，而且目前也無法預(yù)測這個過程究竟需要多長時間，因為這要取決于泛在技術(shù)的更進一步發(fā)展和大眾的接受心態(tài)[8]。但畢竟這是未來學習發(fā)展的趨勢。

為保障大學生開展卓有成效的、有意義的學習，大學應(yīng)當嘗試構(gòu)建泛在學習視域下的學習氛圍：

首先，建立以學生為中心的、良好的學習、生活和信息空間；

其次，要有豐富的學習資源供應(yīng)，支持學生開展自主探究活動；

再次，加強校園文化建設(shè)，從文化氛圍上喚醒大學生的主體意識；

最后，支持和推進師生之間、同伴之間以及學生與專家之間的深度交互，形成良好的學習共同體網(wǎng)絡(luò)[6]58。

盡管大學在這幾個方面開展了廣泛而深入的工作，但鑒于大學生缺乏積極主動性、探究學習的嚴重形式化以及學習資源極其低下的利用率，等等，使得高校人才培養(yǎng)的質(zhì)量和效率還有很大的提升空間。而學習環(huán)境的轉(zhuǎn)變，也使得大學教師在教學模式、方法等方面面臨更多的挑戰(zhàn)。

2. 泛在學習對大學教師課堂教學的挑戰(zhàn)

從現(xiàn)實情況來看，大學課堂教學中學生的學習主體地位并未真正確立。相反，大學教師在課堂教學中的主體性確實是顯而易見的。隨著泛在學習環(huán)境的建立，大學教學正逐步走出傳統(tǒng)的課堂情境。大學生在學習方式多元化、獲取資源的豐富性、情境化學習體驗以及信息素養(yǎng)能力培養(yǎng)等方面有了很大變化，泛在學習為大學生學習主體地位的真正落實提供了很好的環(huán)境，但同時，大學教師的課堂教學發(fā)展也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。

資源的豐富性和易獲取性打破了教師單一提供學習內(nèi)容的局面。由于教學內(nèi)容是由任課教師依據(jù)課程教學需要自行收集、整理的，所以傳統(tǒng)課堂教學內(nèi)容的廣度和寬度都有一定程度的局限性。泛在學習環(huán)境最大的優(yōu)勢就在于資源的極大豐富性和易獲取性?；ヂ?lián)網(wǎng)擁有眾多的，來自各行各業(yè)的學者、專家。他們以專家身份踐行著人類知識的應(yīng)用，卻以普通人的身份在網(wǎng)絡(luò)上存在。學生們可以通過各種即時終端、公共討論社區(qū)(微信群)，隨時隨地地和這些專家、學者進行交流和溝通，以獲取有用信息并解答自己的問題。這也意味著，學生將不會再只依靠教師提供的信息解決問題了。雖然這種開放的信息構(gòu)建方式也存在一定的負面影響，但卻從根本上改變了傳統(tǒng)課堂教學中信息來源單一、狹窄的局限，教師不再是知識和技術(shù)的唯一提供者。作為學習的主體，即使教師在課堂上未能闡明所授知識，學生也能基于自己的疑惑從網(wǎng)絡(luò)上獲得解答。

學習途徑的多元化突破了傳統(tǒng)課堂教學的時空制約。傳統(tǒng)的大學課堂教學時間、地點包括學生人數(shù)是預(yù)設(shè)的，雖然形式比較刻板但能基本保證授課質(zhì)量和學習效率。這種集中授課的方式建構(gòu)于學生整體性發(fā)展水平基礎(chǔ)上，在一定程度上忽視了學生個體性差異和需求。畢竟，每個學生最優(yōu)的學習時間是不同的。泛在學習條件下，學生學習不再受時空制約，多元化的學習渠道極大地提高了學生學習的自由度。只要擁有個人智能終端設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)通信支持，就可以隨時隨地登陸相關(guān)學習平臺獲取信息，進行學習。從現(xiàn)實的角度講，大學生對于像中學一樣的大學課堂授課方式是持排斥態(tài)度的，更何況有些教師還用點名的方式強迫學生到堂聽課，這就更引發(fā)學生內(nèi)心的反感。學生需要相對自由、寬泛，符合個性發(fā)展的學習時間和方式。

個性化的學習需求打破了課堂教學的統(tǒng)整性。傳統(tǒng)課堂教學采用集中授課的方式，面向全班學生，教師在教學過程中無法根據(jù)學生的個體水平差異來安排教學進度，課堂教學是整齊劃一的。一方面，領(lǐng)悟能力強的學生希望教師能講得更多、更深、更廣一些；而另一方面，學習能力稍差的學生則需要較長時間去消化課上教師所講的內(nèi)容。學生個體水平的差異讓教師的課堂教學效果差別很大。然而，在泛在學習的個體服務(wù)功能支持下，每個學生的實際情況得以充分考慮，可以為其制定最優(yōu)的、極具個性化的學習計劃?！爸灰麄冊敢饩涂梢栽诜献约耗芰团d趣要求的情境中進行學習，并且對學習軌跡進行記錄跟蹤，有針對性地提出輔導性的決策支持?！盵9]這從根本上實現(xiàn)了教學過程中的因材施教。

學習共同體的建立動搖了教師知識傳播的專業(yè)地位。傳統(tǒng)的課堂教學以教師的“教”為中心，知識和信息的傳播局限于課堂范圍之內(nèi)，達不到泛化的效果。泛在學習環(huán)境下，學習途徑的多元化突破了傳統(tǒng)課堂教學的時空制約，不同時間、地點的學習者依托互聯(lián)網(wǎng)建立起虛擬學習社區(qū)，并以此為平臺構(gòu)建社會認知網(wǎng)絡(luò)，以達到快速有效傳播知識的目的[10]。分散于不同地理位置上的學習者(包括教師、學生、專家、業(yè)余愛好者，等等)，通過構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)虛擬學習社區(qū)——學習共同體(比如微信群)很好地聯(lián)結(jié)起來，進行問題研究、探討、分享和交流。成員之間是協(xié)作關(guān)系，他們之間相互影響、支持和促進。學習共同體的構(gòu)建使得知識和信息的傳播已遠遠超出了課堂的范圍。對此，人們不禁提出疑問：學生是否可以借助網(wǎng)絡(luò)學習而非依靠課堂教師講解來完成學習？畢竟，網(wǎng)絡(luò)資源的發(fā)達和信息技術(shù)的高端已經(jīng)到了難以想象的地步。對于終身以“傳道、授業(yè)、解惑”為職業(yè)目標和追求的教師來講，其知識傳播的專業(yè)地位從根本上有了動搖。

泛在學習給教師教學中信息素養(yǎng)能力的發(fā)展提出新要求。普適計算技術(shù)支持下的泛在學習，學習者更多地是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下獲取資源，完成學習的。散布于社會各個角落的資源和信息，分別由不同的個人和機構(gòu)進行發(fā)布、更新和維護，網(wǎng)絡(luò)“無中心性”的特點也使得這些資源缺乏系統(tǒng)的組織和管理。對于學習者來講，即使是成年人，也很容易陷入網(wǎng)絡(luò)資源的浩瀚之中無法自拔。因此，完全依賴于網(wǎng)絡(luò)來獲取資源進行學習是一項極其耗神費力的活動。教師當然不能置學生于漫無邊際的無序?qū)W習中而不顧。雖然網(wǎng)絡(luò)資源極大豐富，但不代表學習者無所選擇。當下，網(wǎng)絡(luò)自身還不具備選擇和甄別學習內(nèi)容的功能，教師就要做好“守關(guān)者”的角色，對學生的學習資源進行選擇、甄別和整理。因此，教師必須要順應(yīng)時代的變化和技術(shù)的進步調(diào)整自身的專業(yè)能力，大力發(fā)展自己的現(xiàn)代信息素養(yǎng)和能力，包括熟練使用各種信息工具的能力，信息資源的檢索、遴選、交流的能力，運用已獲得的信息進行創(chuàng)新性思維以解決實際問題的綜合技能。

三、泛在學習視域下大學教師教學能力的發(fā)展與重構(gòu)

從以上的分析和闡述可以看出，泛在學習的發(fā)展給傳統(tǒng)的大學課堂教學帶來了前所未有的沖擊和挑戰(zhàn)。這種隨時隨地都在發(fā)生的學習，打破了傳統(tǒng)課堂教學的“三中心”(以教師為中心、以教材為中心、以課堂教學為中心)教學模式，實現(xiàn)了“教學范式”向“學習范式”的轉(zhuǎn)變，真正體現(xiàn)了學生學習的主體性地位。盡管泛在學習有著諸多優(yōu)勢，但并不代表信息時代的教師會被網(wǎng)絡(luò)所取代。傳統(tǒng)課堂教學不但不能回避泛在學習帶來的挑戰(zhàn)和沖擊，相反地，需要大學教師積極應(yīng)對。對此，上海交大副校長黃震的概括有一定的代表性：“在線課程不可能取代傳統(tǒng)課堂，但會倒逼大學加快教育改革，提高教學質(zhì)量。否則，我們的大學容易淪為一流大學的教學實驗室和輔導教室?！盵11]優(yōu)質(zhì)教育最終取決于教師的教學質(zhì)量，而教學質(zhì)量的提升有賴于教師教學能力的發(fā)展與提高。

1. 教學能力概念界定

學界關(guān)于教師專業(yè)化發(fā)展問題的研究多集中于教師教學能力(Teaching Ability)發(fā)展方面。教師到底要不要專業(yè)化發(fā)展？又該怎樣專業(yè)化發(fā)展？這在高等教育界是頗受爭議的。一種代表性的觀點是，大學教師通常都是某一學科領(lǐng)域出身，有著嚴格而規(guī)范的學科專業(yè)訓練，再談專業(yè)發(fā)展顯得多余；另一種觀點則認為，大學教師的教育專業(yè)能力可以用學科專業(yè)能力替代，其學術(shù)水平和科研能力提高了，相應(yīng)的教學能力也就得到提升。自20世紀90年代美國卡耐基教學促進基金會主席博耶(Emest L.Boyer)及后繼者舒爾曼(Lee S.Shulman)提出“教學學術(shù)(Scholarship of Teaching)”這一劃時代的概念后，大學教師學術(shù)研究的內(nèi)涵和外延得到極大擴展，不僅包括學科專業(yè)領(lǐng)域的學術(shù)研究，也包括教學領(lǐng)域內(nèi)的學術(shù)研究。因此，大學教師教學能力發(fā)展的基礎(chǔ)應(yīng)當是教學學術(shù)的發(fā)展。

所謂“教學學術(shù)”是指教師從教與學的實踐中提取中心問題進行研究，將研究結(jié)論應(yīng)用于教學實踐，同時與同行進行交流、反思及接受同行評價的過程[12]。這表明，教學問題成了教學學術(shù)研究的起點，解決問題的過程也就是教學學術(shù)研究的過程。如果僅從知識傳播的過程來考察，“教學學術(shù)是指基于教學問題的識別、提取、研究和解決而產(chǎn)生的如何有效地選擇、組織、呈現(xiàn)和傳遞知識的學術(shù)?！盵13]因此，教學能力應(yīng)當包括教學認知、教學操作和教學監(jiān)控三種能力。根據(jù)教學活動的不同階段，教學能力又進一步分為，教學目標和任務(wù)的認知能力、教學內(nèi)容選擇與創(chuàng)新能力、教學方法選擇與改造能力、教學設(shè)計能力、教學組織能力、教學手段和技術(shù)應(yīng)用能力、教學控制能力、教學評價能力和教學反思能力等[14]。目前，國內(nèi)外眾多的研究表明，教師的教學能力是影響教學效果的各種因素中最直接、最明顯、最具效力的因素[15]。

2. 泛在學習視域下大學教師教學能力的重構(gòu)

普適計算技術(shù)的快速發(fā)展為大學課堂教學營造了一個嶄新的信息教學情境。泛在學習條件下，無論教師有無指導學生都可以從網(wǎng)絡(luò)上獲取極其豐富的教學資源?；诖耍髮W教師教學能力的發(fā)展可以從以下幾個角度進行調(diào)整。

(1) 重視構(gòu)建大學泛在式教學環(huán)境 泛在學習的產(chǎn)生應(yīng)該基于泛在式教學環(huán)境的營造。陳凱泉等人(2011)認為，大學生泛在學習環(huán)境的構(gòu)建應(yīng)該從一個系統(tǒng)和整體的角度通盤考慮，具體可以從技術(shù)設(shè)施、學習資源、學習共同體三個方面進行構(gòu)建[16]。

第一，為學生提供或者允許使用各種泛在學習技術(shù)設(shè)施。盡管泛在學習是隨時隨地發(fā)生的學習，但若是沒有相關(guān)的技術(shù)設(shè)施進行支撐，也是“巧婦難為無米之炊”。因此，教師要盡可能為學生提供或者允許學生使用各種泛在技術(shù)手段，包括泛在學習網(wǎng)絡(luò)和泛在學習終端設(shè)備。比如校園無線網(wǎng)絡(luò)(WiFi)的無縫覆蓋，無線手持終端(智能手機、平板電腦和筆記本電腦等)的個人擁有和使用。當然，有很多設(shè)施不是單靠教師就能提供的，教師所做的就是創(chuàng)造條件，讓學生在學習過程中正常享用各種設(shè)備和資源，同時也要做好監(jiān)控。

第二，為學生甄別并提供各種學習資源。傳統(tǒng)的課堂教學中學習資源主要是以教材為中心的文本資料，E-Learning時代增加了圖像、音頻、視頻、動畫等多媒體資源，U-Learning時代學習資源應(yīng)當有更進一步的擴展。除了可以把一切可感知的、可用以情境反思的實體場景作為學習資源外[6]63，因普適計算而聯(lián)接起來的學習同伴群體也是一種重要的資源。教師的作用就在于對這些顯性的、隱性的資源進行甄別、整合，選取符合學生學習發(fā)展需要的、屬于學習能力范圍之內(nèi)的資源提供給學生。

第三，組織構(gòu)建學習共同體。心理學的研究表明，大學生的學習風格主要有兩種：場獨立型和場依存型。但不管哪種類型，學習過程中對群體交往的訴求都是存在的。同伴的學習經(jīng)驗對學習者來講是一個很好的參照，這不僅有利于大學生自我效能感和社會能力的培養(yǎng)，也有利于增加學習氛圍，促進校園學習文化的形成。因此，大學教師應(yīng)當積極采取措施，參與組織構(gòu)建大學生泛在學習共同體。一是要動態(tài)地建立規(guī)模適當、聯(lián)系緊密的小組；二是積極引導，提供人際支持，形成小組黏性推動小組間的深度互動；三是及時調(diào)控，加強監(jiān)管，維護共同體的秩序。

(2) 培養(yǎng)教學資源開發(fā)和教學設(shè)計的能力 泛在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下?lián)碛邢喈斬S富的優(yōu)質(zhì)教學資源?？梢院敛豢鋸埖卣f，在如今的互聯(lián)網(wǎng)空間里，足不出戶就可以聽到、看到世界著名大學的公開課程。課程范圍涉及政治學、經(jīng)濟學、心理學、哲學、文學、計算機科學、醫(yī)學等領(lǐng)域。這些優(yōu)質(zhì)課程對我國本土大學的課程產(chǎn)生了很大沖擊。當下，包括國內(nèi)一流研究型大學在內(nèi)的眾多高校，教學資源或課程資源開發(fā)的力度還不夠，更新速度較慢，不能適應(yīng)學生個性化發(fā)展的需求。泛在學習環(huán)境下，大學教師一方面要加強課程資源的開發(fā)力度，特別是可供高校師生或社會其他成員共享的優(yōu)質(zhì)資源的開發(fā)與設(shè)計；另一方面也要根據(jù)大學生的學習風格、學習習慣以及學習興趣的分析來設(shè)計教學資源，讓大學生能隨時隨地按照興趣和需要自主學習。

(3) 提升運用現(xiàn)代信息技術(shù)及其工具的能力 根據(jù)曼迪納契和柯蘭(Mandinach & Cline)的研究，教師教學應(yīng)用信息技術(shù)可分為四個階段：了解階段、應(yīng)用階段、整合階段、創(chuàng)新階段[6]57。當前，大多數(shù)教師對信息技術(shù)的掌握還主要停留在PPT的制作和使用上。實際上，信息技術(shù)不僅可以獲取資源、發(fā)布信息，而且還可以進行知識管理。Office辦公軟件中的Note工具，PKManager、Mind Manager等軟件，可以將個體思維的過程采用交互式圖表的形式生動呈現(xiàn)。近幾年迅速崛起的手機短信、QQ空間、微博、微信，等等，都是師生、生生互動交流的重要工具。相對于學校正式的教學網(wǎng)站來講，學生更愿意登陸具有人性化色彩的其他網(wǎng)絡(luò)教學平臺與教師交流。鑒于泛在學習是建構(gòu)于泛在計算基礎(chǔ)上的，因此，大學教師要學會利用各種途徑和機會，努力提升自己運用現(xiàn)代信息技術(shù)及其工具的能力。

(4) 增強跨學科協(xié)同教學的能力 美國華盛頓大學夏普林(Shaplin)認為，協(xié)同教學是一種教學組織形式，在兩個或更多教師的合作下，擔任同一群組學生全部教學任務(wù)的活動。協(xié)同教學對教師的團隊協(xié)作和互動能力有很高的要求。為實現(xiàn)協(xié)同教學目標，參與教學的教師之間不但要預(yù)設(shè)好團隊目標，而且每個教師的責任和分工應(yīng)當科學規(guī)劃。協(xié)同教學一般有兩種：一種是單一學科協(xié)同教學，另一種是跨學科協(xié)同教學。相比較而言，后一種在操作上更難一些。隨著高等教育的發(fā)展，跨學科的協(xié)同教學將會是大學課堂教學的一種常態(tài)。泛在學習條件下，大學教師的教學發(fā)展不僅在于個人教學能力和水平的提高，還在于了解其他學科發(fā)展，要學會如何與不同學科同仁之間進行合作、分享，要培養(yǎng)和形成跨學科協(xié)同教學的能力。

四、結(jié)束語

泛在學習的產(chǎn)生和發(fā)展，打破了學習的時空界限，為學習者提供了新型的、更廣闊的知識獲取途徑和學習模式。當然，泛在技術(shù)的環(huán)境感知功能還有待于進一步完善，泛在學習的使用還沒有實現(xiàn)全部計算終端設(shè)備的兼容[17]，泛在學習的發(fā)展也是一個循序漸進的過程。不過，對于傳統(tǒng)的大學教師課堂教學而言，既是壓力也是動力，迫使著大學教師對當下教學模式進行深刻反思。面對泛在學習帶來的種種挑戰(zhàn)，大學教師應(yīng)當積極順應(yīng)時代發(fā)展的潮流，加強觀念轉(zhuǎn)變，努力提高自身教學能力和水平。

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(責任編輯 蔣濤涌)

A Study of the Development of Faculties' Teaching Ability Based on Ubiquitous Learning

WU Zhibing1, WANG Xia2

(1.Teaching and Research Department of Ideological and Political Theories, Suzhou University, Suzhou 234000, China; 2.Institute of Education, Nanjing University, Nanjing 210093, China)

The ubiquitous learning, supported by pervasive computing technology, promotes the development of college teaching, and affects the vision of faculties from the perspectives of teaching breadth, depth and mode. In this paper, the changes of college teaching environment and the challenges that teachers face in light of the ubiquitous learning are analyzed. Then four recommendations to redevelop and cultivate the faculties' teaching ability are made, including constructing the ubiquitous teaching environment, enhancing the faculties' abilities of teaching resources development and teaching design, improving their abilities of applying modern information technologies and facilities, and developing their abilities of inter-disciplinary teaching cooperation.

ubiquitous learning； pervasive computing； faculty； teaching ability

2016-07-07

安徽省高校人文社會科學重點研究項目(SK2016A1005)

吳枝兵(1974-)，男，安徽宣城人，講師，碩士； 汪 霞(1963-)，女，江蘇鹽城人，教授，博士。

G642.0

A

1008-3634(2016)06-0138-07