薛雨梅

前不久，筆者參與打磨了一節(jié)語(yǔ)文課，教學(xué)內(nèi)容是北師大版《語(yǔ)文》第二冊(cè)的《雨鈴鐺》：

沙沙響，沙沙響，/春雨灑在房檐上。/房檐上，掛水珠，/好像串串小鈴鐺。/丁零當(dāng)啷……/丁零當(dāng)啷……/它在招呼小燕子，/快快回來(lái)蓋新房。

這是兒童文學(xué)作家金波寫(xiě)的一首兒童詩(shī)。第一輪打磨，教師說(shuō)課摘要如下：“這首詩(shī)語(yǔ)言清新優(yōu)美、生動(dòng)活潑，充滿了情趣，是一篇豐富學(xué)生語(yǔ)言、積累學(xué)生語(yǔ)言、訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)感的好文章。語(yǔ)文課應(yīng)該著力于培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力，養(yǎng)成核心素養(yǎng)，因而制定如下教學(xué)目標(biāo)：正確、流利、有感情地朗讀詩(shī)歌；引導(dǎo)學(xué)生品味詩(shī)歌精妙的想象，體悟春雨的美妙；引導(dǎo)學(xué)生想象說(shuō)話，嘗試?yán)m(xù)編詩(shī)歌?！?/p>

具體教學(xué)中，指導(dǎo)朗讀“沙沙響，沙沙響，春雨灑在房檐上”一句，教師這樣引導(dǎo)：“你能讀一讀這句話嗎？你們覺(jué)得他哪個(gè)詞兒讀得特別好？為什么要讀得這么輕呢？你也來(lái)試一試吧?！蓖ㄟ^(guò)個(gè)別讀、引導(dǎo)評(píng)價(jià)、齊讀等方式最終實(shí)現(xiàn)“讀得輕一點(diǎn)，溫柔一些”。在學(xué)完整首詩(shī)歌之后，教師讓同桌選擇自己喜歡的方式，合作讀一讀這首詩(shī)。于是，學(xué)生有的邊拍手邊讀，有的做著動(dòng)作讀?？粗鴮W(xué)生熱鬧朗讀的樣子，聽(tīng)課教師的感受是：朗讀形式豐富，課堂尊重學(xué)生主體，但是總感覺(jué)缺了點(diǎn)什么。在“引導(dǎo)學(xué)生品味詩(shī)歌精妙的想象，體悟春雨的美妙”時(shí)，教師問(wèn)“你知道詩(shī)人為什么把春雨比作小鈴鐺嗎？這樣有什么好處？”學(xué)生愣住了，后來(lái)有的同學(xué)說(shuō)“因?yàn)楹芟?，小鈴鐺很可愛(ài)”。創(chuàng)編詩(shī)歌的教學(xué)是這樣安排的：首先，唱《小雨沙沙》的課間操，然后教師播放了一些自然景色的圖片，問(wèn)：“假如大家是春雨，在快樂(lè)的旅途中，你想招呼誰(shuí)？想跟他說(shuō)些什么呢？”有學(xué)生說(shuō)：“我會(huì)招呼小鳥(niǎo)，對(duì)它說(shuō)：‘小鳥(niǎo)小鳥(niǎo)，來(lái)和我做朋友?！庇袑W(xué)生說(shuō)：“我招呼青蛙，對(duì)它說(shuō)：‘小青蛙，你快出來(lái)吧，盡情地唱吧，盡情地跳吧！”大家說(shuō)的話五花八門(mén)，充滿童趣。在后來(lái)的整首詩(shī)創(chuàng)編中學(xué)生顯得比較勉強(qiáng)，只有一個(gè)學(xué)生完成了整首詩(shī)的創(chuàng)編：“沙沙響，沙沙響，春雨灑在荷葉子上。荷葉子上掛水珠，好象串串糖葫蘆，噼里啪啦……噼里啪啦……他在招呼小青蛙，快快出來(lái)捉害蟲(chóng)?！甭?tīng)課教師課后針對(duì)此處教學(xué)指出，說(shuō)話打開(kāi)了學(xué)生的思維，但是偏離了《雨鈴鐺》這首詩(shī)，學(xué)生沒(méi)有注意這是一場(chǎng)春雨。是的，想象說(shuō)話不是隨便說(shuō)說(shuō)，應(yīng)該是文本意境的拓展延伸。不過(guò)，結(jié)合詩(shī)歌朗讀的問(wèn)題，在筆者看來(lái)這里不是學(xué)生沒(méi)注意這是一場(chǎng)春雨，而是教師沒(méi)有讀懂這串“雨鈴鐺”，沒(méi)有對(duì)《雨鈴鐺》做語(yǔ)用視角下的文本解讀。

隨著語(yǔ)文課程基本目標(biāo)是語(yǔ)言文字運(yùn)用的明確，人們開(kāi)始重視對(duì)文本本身的解讀。但是，如何解讀以及如何確定教學(xué)內(nèi)容、如何組織教學(xué)卻又陷入了盲動(dòng)：有的解讀片面，只讀到文本的表達(dá)形式或文本的思想意蘊(yùn)，教學(xué)劍走偏鋒；有的解讀過(guò)度，將文本挖掘得分毫畢現(xiàn)，課堂好比專業(yè)文學(xué)鑒賞；還有的解讀不自主或不會(huì)解讀，依靠教參流于形式，語(yǔ)用教學(xué)浮于表面。上面的教學(xué)便是不自主解讀的例證。

那么語(yǔ)用視角下如何解讀文本？曹明海教授指出，從本體論來(lái)看，文本的存在形態(tài)，也就是作品的本體構(gòu)成是一個(gè)多層次結(jié)構(gòu)：一是形式層——教材文本構(gòu)成的“語(yǔ)體形態(tài)”； 二是再現(xiàn)層——教材文本展現(xiàn)的“語(yǔ)象世界”。 三是表現(xiàn)層——教材文本內(nèi)在的“語(yǔ)義體系”[1]。這就是說(shuō)，文本解讀應(yīng)該能看到文本的多層次，語(yǔ)用教學(xué)應(yīng)該從文本多層次解讀開(kāi)始。

一、形式層解讀與教學(xué)

文本的語(yǔ)體層是“由語(yǔ)言組合而形成的句群、語(yǔ)段到篇章結(jié)構(gòu)及其整體營(yíng)構(gòu)的秩序與節(jié)奏形態(tài)。它是教材文本資源賴以存在的基礎(chǔ)和條件，可以說(shuō)是教材文本得以生存的土地，它是教學(xué)內(nèi)容確定的重要依據(jù)”[1]。

《雨鈴鐺》是一首兒童詩(shī)歌，它具有兒童詩(shī)的鮮明特點(diǎn)——音樂(lè)性，整首詩(shī)有著和諧的音韻和鮮明的節(jié)奏，讀起來(lái)朗朗上口。詩(shī)節(jié)以”沙沙響”“丁零當(dāng)啷”這些擬聲詞的反復(fù)使用，讓人如聞其聲；又加以回環(huán)復(fù)沓的手法，更添一份情趣；加上疊音詞“串串”“ 快快”的點(diǎn)綴，讓這首兒歌產(chǎn)生了奇妙的音樂(lè)效果。全詩(shī)共八行四句，句式整齊中顯變化，前四行六七字相間，后四行四七字相隔。前兩行寫(xiě)的是春雨之聲沙沙作響，接著寫(xiě)的是春雨之形“好像串串小鈴鐺”。后四行寫(xiě)的是春雨之想，“它在招呼小燕子，/快快回來(lái)蓋新房?！彼坪⑼诖河曛杏兴l(fā)現(xiàn)而嘰喳，有所沉吟而驚喜，構(gòu)筑了一個(gè)完整而和諧的文本序列，奏出了一曲簡(jiǎn)潔明快的春雨之聲。

上述教學(xué)中，教師注意到了通過(guò)朗讀引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)詩(shī)歌的韻律美，但他對(duì)朗讀中的語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、重音的處理，是通過(guò)個(gè)別學(xué)生的朗讀告訴學(xué)生哪個(gè)字要讀得重，哪個(gè)字要讀得輕，期間還讓學(xué)生說(shuō)出為什么讀得輕，課堂上書(shū)聲瑯瑯，貌似引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)了詩(shī)歌的情感，通過(guò)朗讀感受了詩(shī)歌的韻律美，實(shí)則是虛空的也是低效的。指導(dǎo)“沙沙響，沙沙響，春雨灑在房檐上”讀得溫柔點(diǎn)、輕一點(diǎn)，實(shí)際有悖于語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出的“應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”[2]。讓學(xué)生拍著手讀、和同桌一起讀，似乎是豐富形式，但是并沒(méi)有針對(duì)這首詩(shī)歌進(jìn)行韻律的體驗(yàn)。

那么對(duì)《雨鈴鐺》語(yǔ)體層面的解讀怎樣在教學(xué)中體現(xiàn)呢？金波先生曾說(shuō)：“對(duì)于孩子來(lái)說(shuō)聲音大于意義，低年級(jí)詩(shī)歌要注重形式，注重情趣?！眱焊璧倪@種音韻美應(yīng)該通過(guò)多樣的充滿情趣的誦讀活動(dòng)來(lái)體會(huì)感受，而不是進(jìn)行規(guī)定的朗讀技巧的指導(dǎo)。 例如，在朗讀開(kāi)始可以通過(guò)示范的誦讀，讓學(xué)生有直觀的體驗(yàn)；然后讓學(xué)生進(jìn)行個(gè)別誦讀體驗(yàn)，小組展示。還要特別提醒的是，詩(shī)歌的韻律與節(jié)奏所交織出的音樂(lè)之美是整體的，因而誦讀不應(yīng)只是零散的單句，不可忽視對(duì)詩(shī)歌整體節(jié)奏、音韻的感知和體驗(yàn)。

二、再現(xiàn)層解讀與教學(xué)

文本構(gòu)成的第二層次是再現(xiàn)層，再現(xiàn)層是教材文本展現(xiàn)的語(yǔ)象世界，即教材文本語(yǔ)言構(gòu)出的物象與事象、場(chǎng)景與畫(huà)面、氣象與景境等，也稱之為‘語(yǔ)象層 [3]。它是多種客觀因素，也就是人與物、情與景、意與象相互交織而構(gòu)出的富有生氣和活力的生活圖象和空間。雖然《雨鈴鐺》只是一首兒童詩(shī)，但是它的意象是鮮明的，所構(gòu)筑的意境也是富有感染力的。

“沙沙響”，春雨綿綿，細(xì)密無(wú)聲，這是細(xì)雨落在房頂上的聲音。小鈴鐺是兒童常見(jiàn)、喜愛(ài)的玩具，用小鈴鐺比喻水珠，生動(dòng)形象地寫(xiě)出了水珠的樣子，也可見(jiàn)作者用的是兒童那雙好奇的眼睛在觀察這美妙的春雨?！岸×惝?dāng)啷”摹擬房檐上的水珠落在地面上的聲音，呼應(yīng)了上文“好像串串小鈴鐺”的比喻。燕歸春來(lái)，小燕子將帶來(lái)充滿生機(jī)的春天。詩(shī)人把自己感受到的，經(jīng)過(guò)心中的醞釀，形成了“意”，通過(guò)淺白的文字，像圖書(shū)一樣描繪出來(lái)，使本來(lái)抽象的“意”變成了具體的“象”?！吧成场薄八椤薄扳忚K”“燕子”幾個(gè)意象由春雨之聲沙沙作響，春雨之形“好像串串小鈴鐺”，寫(xiě)到春雨猶如精靈，催發(fā)萬(wàn)物復(fù)蘇生長(zhǎng)，開(kāi)始新的生活，勾勒出一副有聲有色情致盎然的春雨圖。

教學(xué)中，多數(shù)教師能夠注意對(duì)文本品詞析句，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟遣詞造句的精妙。上例中教師也注意了“小鈴鐺”這個(gè)意象以及由此營(yíng)造的意境之美，但是，沒(méi)有注意到體悟意象、意境的和諧。“我們對(duì)于文本組合營(yíng)構(gòu)的意象解析，不能作孤立的、靜態(tài)的、平面的、單一的機(jī)械推敲。而必須首先以整體的觀照形式進(jìn)行系統(tǒng)的、動(dòng)態(tài)的、多層的、立體的把握?！盵1]上例教學(xué)中教師將“小鈴鐺”從整個(gè)春雨圖中割裂出來(lái)，失去了春雨的盎然生機(jī)之態(tài)、歡欣鼓舞之情，變成一個(gè)單一的物象，加上引導(dǎo)太過(guò)直接突兀，學(xué)生茫然不知其妙處也就不奇怪了。如果能在讀整首詩(shī)之后問(wèn)：“你覺(jué)得雨鈴鐺好不好？為什么？”恐怕學(xué)生就能更好地把握把雨比作鈴鐺的美妙了。

三、表現(xiàn)層解讀與教學(xué)

文本構(gòu)成的第三層次是表現(xiàn)層，“這是教材文本內(nèi)在的語(yǔ)義體系，即教材文本負(fù)載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的深層意蘊(yùn)。深入把握教材文本構(gòu)成的語(yǔ)義層次，是我們引導(dǎo)學(xué)生深層透視教材文本內(nèi)部的營(yíng)構(gòu)機(jī)制，進(jìn)而切實(shí)揭示教材文本構(gòu)成真義和規(guī)律而不可忽略的主要教學(xué)內(nèi)容”[1]。

《雨鈴鐺》從兒童的視角捕捉到了春雨落下時(shí)生動(dòng)有趣的情景，開(kāi)篇描摹了下雨時(shí)的聲音，未見(jiàn)其形，先聞其聲，接著把春雨匯集在房檐上形成的小水珠極富情趣地比作小鈴鐺，把串串水珠滴落下來(lái)的聲音比作鈴鐺的丁零當(dāng)啷聲，又想象著鈴鐺在呼喚往年在屋檐下蓋房的燕子快快歸來(lái)。燕子是春的象征，燕子筑巢蓋新房，是一年新的開(kāi)始。雨鈴鐺呼喚小燕子，也是呼喚春的到來(lái)，雖然沒(méi)有言明愛(ài)春天、愛(ài)春雨，字里行間卻滲透了作者對(duì)春雨的喜愛(ài)之情，對(duì)春天的期盼之情，也洋溢著濃濃的童真童趣，這種喜愛(ài)、這種期盼不是直抒胸臆，也不是隱晦暗示，而是通過(guò)一幅幅畫(huà)面自然地展現(xiàn)。因?yàn)閮和３Ｊ峭ㄟ^(guò)形象來(lái)思維，通過(guò)畫(huà)面融合情感，這正符合了兒童形象思維和情感表現(xiàn)的特點(diǎn)。

詩(shī)人金波是一個(gè)充滿童心的作家，他曾說(shuō)“以童心感悟世界，世界就以童真的面貌呈現(xiàn)在他的面前”[4]。詩(shī)歌中充滿了兒童特有的敏銳，也充滿了兒童對(duì)世界的好奇與喜愛(ài)。同時(shí)，這樣的情感也符合人們對(duì)春天的喜愛(ài)。

表現(xiàn)層的解讀對(duì)于“拓展想象說(shuō)話”有著獨(dú)有的意義。上例中，教師對(duì)文本的解讀沒(méi)有能夠到達(dá)語(yǔ)義層面，在教學(xué)中學(xué)生的拓展說(shuō)話只是將句子填完整，還出現(xiàn)了“荷葉子上掛水珠……他在招呼小青蛙，快快出來(lái)捉害蟲(chóng)。”這種有違詩(shī)歌意蘊(yùn)的“創(chuàng)編”。后來(lái)，我們?cè)诙鄬哟蔚奈谋窘庾x之后，調(diào)整了拓展說(shuō)話的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略。課堂上首先讀了一些描寫(xiě)春天的詞句，然后開(kāi)始充分的誦讀、體悟，沒(méi)有要求創(chuàng)編整首詩(shī)歌，而是讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)“春雨還在招呼誰(shuí)？”學(xué)生的回答既多元又集中于主題，有的還不乏韻味：“它在招呼小小草，快快長(zhǎng)出新頭發(fā)?！薄八谡泻舴N子，快快生根發(fā)芽。”“它在招呼蚯蚓，快醒醒，快醒醒，種子等你來(lái)松土……”

“語(yǔ)文作為一門(mén)以培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字能力為主要目標(biāo)的綜合性、實(shí)踐性課程，理所當(dāng)然地應(yīng)該聚焦語(yǔ)文知識(shí)、方法和語(yǔ)文技能，即本體性教學(xué)內(nèi)容展開(kāi)教學(xué)?！盵5]那么，本體性教學(xué)內(nèi)容從何而來(lái)？顯然，是立足在文本本體的準(zhǔn)確全面的文本解讀中，需要明白文本的文體是什么，需要把握文章的獨(dú)特之處，需要關(guān)注兒童特點(diǎn)……而這些通過(guò)多層次文本解讀應(yīng)該能夠達(dá)到。需要特別注意的是，文本原本就是一個(gè)整體，漢語(yǔ)言文本更是蘊(yùn)涵豐厚，因而多層次文本解讀并不是機(jī)械分層逐一解讀，而是三個(gè)層次相互融合，應(yīng)在語(yǔ)言形式及所構(gòu)筑的語(yǔ)象世界中解讀其中蘊(yùn)藏的情感意蘊(yùn)，在作品的義理思想中覓得語(yǔ)言節(jié)奏和意象的呼應(yīng)。只有深入把握漢語(yǔ)特點(diǎn)，讓多層次解讀成為教學(xué)的前奏，才能確定更適切的教學(xué)內(nèi)容，奏出語(yǔ)用視角下的語(yǔ)文教學(xué)的華章，一如春天里房檐下的水珠，丁零當(dāng)啷，丁零當(dāng)啷……

參考文獻(xiàn)

[1] 曹明海.本體與闡釋：語(yǔ)文教育的文化建構(gòu)觀[M] .濟(jì)南：山東教育出版社，2011.

[2] 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版） [S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[3] 曹明海，趙宏亮 . 教材文本資源與教學(xué)內(nèi)容的確定[J].語(yǔ)文建設(shè)，2008（10）.

[4] 明江，金波.有童心的生命不會(huì)老去[N].文藝報(bào)，2012-9-19.中國(guó)作家網(wǎng)，http：//www.chinawriter.com. cn/bk/2012-09-19/64754.html.

[5] 吳忠豪.本體性和非本體性教學(xué)內(nèi)容—關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇[J].新教師，2014（2）.

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]