王萃萃+喬花云

21世紀以來，為滿足信息時代來自不同文化和社會背景的學生的教育需求，澳大利亞要求中小學教師不僅要加強教學技能及創(chuàng)新能力，還要有尊重、責任、正直等專業(yè)倫理，并接受政府等相關教育部門及學生、家長和媒體等越來越多的問責。

一、澳大利亞中小學生師德問責主體

1.問責主體及其實行方式

澳大利亞中小學師德的問責主體，既有來自政府和相關教育部門的同體問責，包括聯(lián)邦政府、州和地區(qū)政府、教育組織和學校；也有來自利益相關者的異體問責，包括學生、家長、社會和媒體等。多元問責主體的參與對教師的職業(yè)道德規(guī)范起到了事前約束、事中考核、事后糾偏的作用。

（1）問責主體

①聯(lián)邦政府。聯(lián)邦政府問責主要通過立法機構直接頒布教育法令法規(guī)、制定財政撥款計劃、針對教育政策進行提議與運作等實現(xiàn)。自20世紀 80 年代始，為了從國家層面對教育權加強管控，聯(lián)邦政府制定了一系列教師教育改革的國家政策，師德規(guī)范就包括其中，并以一定的財政支持推動政策的實施。90 年代后《阿德萊德宣言》（1999年）將教師專業(yè)發(fā)展作為“21 世紀國家教育目標”的重要組成部分 [1] 。隨后“21 世紀教師”改革計劃發(fā)布，一系列包括中小學教師師德的教育政策出臺，如《一種值得關注的道德——對新教師的有效計劃》（2002年）等。并制定了新專業(yè)主義的政策改革措施，認為教師新專業(yè)主義是一種綜合體，除了不斷提高的教學實踐，還必須體現(xiàn)公眾責任和道德行為標準[2] 。2011年，澳大利亞公布了新的《全國教師專業(yè)標準》，對教師的專業(yè)倫理要求貫穿其中[3]。它規(guī)定新教師要逐步成為熟練教師、嫻熟教師和主導教師，必須通過知識、技能和道德的三方面提升，且道德考核占很大比重。

②州和地區(qū)政府。除學前教育外，全國并沒有統(tǒng)一的倫理規(guī)范文件，而是各州自行設定。如新南威爾士州的《行為規(guī)范》和首都領地的《教師專業(yè)實踐規(guī)范》，其他的州和北領地也設有倫理規(guī)范，并劃定具體行為界限，從細節(jié)處明晰了教師在處理與學生、同事、家長等關系時所需注意的具體事項。如澳大利亞首都地區(qū)2006年頒布的《教師專業(yè)實踐規(guī)范》主要從四個方面強調了教師需要遵循的職業(yè)操守：要求教師要避免個人利益同專業(yè)職責的沖突；對學生要保護和尊重，并根據(jù)個體需求以恰當?shù)姆绞綄Υ?；對家長要進行開放性交流，響應所有涉及孩子教育的合理要求；對同事要幫助并以最有利于學生的方式合作[4]。

另外規(guī)范還列出詳盡的行為標尺。如在收受禮品問題上，澳大利亞教育部門規(guī)定各州教師不得收取超過50澳元的禮物（約合人民幣210元），除非老師自己支付，否則會被認為是受賄。新南威爾士州對此還做了更加明確的規(guī)定：“禮品金額少于10澳元，且家長和學生出于友情而送，教師不會因為接受了該禮品而在決策和行為時有妥協(xié)，教師可以接受，反之，金額超過10澳元，或者家長和學生出于功利目的而送，接受了禮品的教師在決策時有可能會有相應的妥協(xié)，這時教師就不得接受該禮品，否則，就會受到相應的處罰?！盵3]

（2）問責方式

①教育組織問責。地方教育行會組織也積極有效地參與到師德規(guī)范的制定和問責中。2003年，《教學與教師教育》指出，應增加來自第三方組織包括社會團體及學術組織等組成的教師資格認證機構，并制定一個公開透明的全國性統(tǒng)一標準來評估教師教學及師德表現(xiàn)。目前，新南威爾士州已成立了獨立的教師資格認證機構，依照規(guī)定的標準及方案通過一定的程序對教師業(yè)績包括師德進行評估。另外還可通過“教師注冊協(xié)會”進行評價，目前各州已陸續(xù)成立，教師可到“教師注冊協(xié)會”申請注冊，并接受這些團體的評價，合格后才能獲得正式教師資格。并且以后還要參加教師注冊局每五年一次的考核，如果師德不規(guī)范，要對其進行強制性的處罰或撤銷其注冊。另外澳大利亞英語教師協(xié)會、數(shù)學教師協(xié)會、科學教師協(xié)會等組織也會頒布本學科教師的專業(yè)規(guī)范。

②學校內(nèi)部的問責。該問責最主要的方式是在政府推動和指導下校長負責的“教師績效評價”項目，其中師德也是評價的主要方面。整個評價過程中校長為主要負責人，對校長助理和骨干教師進行評價；校長助理具體管理并參與評價。校長助理和骨干教師作為評價者，組織三次對教師的正式訪談[5] 。此種評價雖會給教師帶來壓力，但“支持和幫助”是各學校形成的普遍共識與核心理念。在該理念指導下，一般學校都會有同事之間的相互幫助，尤其是年輕教師，不僅有年長者的親身指導，還會有專業(yè)的團隊從各方面對其進行觀摩和支持。

③學生、家長及社會問責。在對老師的評價中，學生意見占很大比重。如果學生對老師的總評很低，這名老師就極可能被降級甚至解雇。以阿德萊德一所中學——圣彼得學院為例，其教師評價標準中要求教師要“保持友好的課堂氛圍（永遠不要以居高臨下的口吻對學生說話）。采用公正的、一以貫之的方式懲處違反紀律的行為。在采取上述行為時充滿熱情，并表示理解”[6]。可見其教育理念非常重視尊重和平等，即使面對特別調皮的學生，老師也一定要表現(xiàn)出自己的愛心與耐心。例如發(fā)生在某中學體育課上的“雷歐事件”，幾個男孩因在上課期間玩弄手中的籃球而不專心聽講，老師雷歐沖他們喊了一句：“Put it down， be quiet please（放下籃球，請安靜點）。然而老師的警告受到了學生的投訴。數(shù)日后，雷歐便收到學校管理部轉來的信件，要求他對“向學生大喊”的行為作出合理的解釋，同時，教育部門也派工作人員到學校，著手公開審查雷歐的所有教學情況，審查結束后會作出是否吊銷他的教師執(zhí)業(yè)資格證的決定。因為在2004年該州制定的教師行為守則中明確規(guī)定，除非出現(xiàn)意外情況，否則教師在教室中不必要對學生喊叫，雷歐的行為違反了這一規(guī)定，應該嚴格審查。

在澳大利亞，學校是開放性的，家長可以隨時參觀和參與教師的教學活動并進行評判。并且教師評價標準中要求教師要充分發(fā)揮家長會的作用，老師和家長面對面溝通、探討與學生教育相關的所有問題。老師要相當熟悉每一個學生，并詳細解答每一位家長的問題。除此之外，媒體也擔當著問責的責任，一旦教師有任何失職或不當?shù)男袨榘l(fā)生，各種媒體就會立即跟進報導。

2.中小學師德問責主體的特點

（1）問責主體多元性

在澳大利亞，由多方參與合作式的問責起到了重要的作用。首先在政策形成過程中，來自不同州、區(qū)的教育行政人員、一線教師、政府官員，以及教師專業(yè)機構的工作者共同參與，通過實地調研，形成有針對性的建議，最終形成決策。其次，完成問責也是各方全面合作共同推動的結果。既有上級政府與下級政府的密切合作，還有教師間、教師與社區(qū)間、教師與學生及父母間積極、平等的溝通，如果僅僅是政府方面的問責，很可能遭到老師們的抵制，認為政府問責是一種冒犯他們專業(yè)的行為。而多方合作的科學、民主、有效的問責，將使教師對于師德問責的態(tài)度由忽略、抵制轉為適應與采納。

（2）問責具有可操作性

澳大利亞從國家到各州再到學校，都制定了盡可能明確的職業(yè)規(guī)范要求，在制度中以非常具體的形式說明哪些行為可為與不可為，即使碰到突發(fā)事件，也標注出求助對象，大大提高了問責的可操作性。而在實踐中，很多規(guī)范與政策的形成是基于相關理論的研究和教師真實需求的匯總。政策的制定與評價過程多重視調查研究與廣泛咨詢。

（3）師德問責的相關配套制度完善

澳大利亞除了加強教師隊伍倫理規(guī)范建設，還從多個方面著手防止師德失范現(xiàn)象的發(fā)生。如中小學對學生進行德育，和諧、安全、價值觀及全球教育等，要求教師不僅具備相應的教育能力及品質，具有公共理性的培育能力，還要具有現(xiàn)代文明教化的品質。具體來說，現(xiàn)代文明“是得體、尊重地對待他人的習慣，要求別人行事從不僅僅基于個人利益考慮，更不訴諸強制，而是訴諸各方都認可的理性，強調協(xié)商，強烈共識，在協(xié)商共識無法達成的時候強調各方妥協(xié)”[7]。教師只有自身具有這種現(xiàn)代文明的品質，才會具有公共理性的品質，也才能正確引導學生具備此種品質。另外澳大利亞還有各種人權法案以及兒童保護組織的存在。學生也有較強的安全意識，如果老師與學生有不必要的肢體接觸，學生會非常敏感地大聲說“stop it”。

二、評價與啟示

澳大利亞中小學師德多元問責主體可以幫助教師改進工作及確認教師的進步。但另外一系列制約多元問責發(fā)展的因素也尚存在，如怎樣平衡國家加強干預與各州享有教育自治、教師外部問責與教師專業(yè)自治、傳統(tǒng)與變革關系等問題。可見，雖然澳大利亞在問責方面有很多可以學習的經(jīng)驗，但也客觀存在著一些缺陷，需要在發(fā)展中不斷改進。當下我國“尊師重教”的氛圍也對教師師德水平提出了新的要求，澳大利亞的成功經(jīng)驗或許能為我們提供一些有效的借鑒。

1.把專業(yè)、和諧的師生關系作為師德問責的核心

一名優(yōu)秀的中小學教師不僅要有精湛的教學技能，同時還要尊重學生獨立的人格，了解學生的文化特點與行為方式，從單向的傳道、授業(yè)、解惑轉向與學生平等、對話和合作，這樣才能培養(yǎng)出有獨創(chuàng)性的身心健康的學生。澳大利亞一貫有嚴格要求老師尊重學生的傳統(tǒng)?；谝泼窠Y構復雜性的特點，學校要求教師要民主平等地對待學生。政府也會根據(jù)學校外籍學生的數(shù)量，給學校配備額外的教師名額。比如，有的學校有600名學生，配有100位教師，在一個教室內(nèi)，1位老師在上課，還有1～2位老師在輔導和幫助那些跟不上教學進度的學生[3]。這樣的制度安排有助于形成良好的師生關系，使得學生更有歸屬感和被關懷感。

2.建立完善的“懲罰”機制

在澳大利亞，十分尊重對個人權利的保護。學生對他人的暴力行為，甚至叫嚷都被看做是對他人的不尊重從而受到相應的懲罰。而對于“懲罰”的目的，澳大利亞教師行為準則專門規(guī)定，其不在于“罰”，而在于幫助學生認識并改正錯誤。無論采取何種懲罰方式，教師都不允許對學生大聲呵斥和有粗暴的身體接觸，甚至我們習以為常的撫摸學生、不經(jīng)允許對孩子拍照也被視為侵犯學生的隱私權。學生被“罰”到教室外，要有專門的教師負責輔導；到校長室或者懲戒室，老師要像心理咨詢師一樣耐心地幫助學生。因此，盡管“罰”得嚴厲，但教師的行為得到了社會的認可，并且教師會跟學生家長保持溝通和合作，家長也同意配合學校管束自己的孩子?？梢哉f，對學生的懲戒既有制度的支持，也有家長的配合，而且這種教師與家長緊密聯(lián)系的建立，也更方便對教師進行監(jiān)督和問責。

3.設立具有層次性的多主體參與的評價體系

我國現(xiàn)行的《中小學教師職業(yè)規(guī)范》比較抽象，缺乏具體指標和規(guī)則的約束。2011年澳大利亞新《全國教師專業(yè)標準》對教師職業(yè)道德的相關規(guī)定貫穿在畢業(yè)教師、熟練教師、嫻熟教師和主導教師四個階段中，并從專業(yè)知識、實踐及發(fā)展三個維度對教師展開評價，增強了評價的操作性。另外多主體參與的評價體系要求教師向上滿足相關法律法規(guī)對師德的要求，向下確保對學校、校長等相關教育管理者負責，向外要求老師向相關的利益相關者負責，向內(nèi)要求教師要對自己負責。而且教師評價一定要放在特定的環(huán)境中，在用中“驗”，在“驗”中選，這樣才能使得對教師的評價更加全面準確。此外，該標準還倡導“教師標準教師定”，增強了教師對職業(yè)標準的責任和認同感。

參考文獻

[1] Australia Government Department of Education， Science and Training. Australias Teacher： Australias future[Z]. Commonwealth of Australia，2003.

[2] Ministerial Council on Education，Employment，Training and Youth Affairs.The Adelaide Declaration on National Goals for Schooling in the 21 Century[R].Adlaide：Commonwealth of Australia，1999.

[3] 田愛麗.引領、規(guī)范和保障：澳大利亞教師職業(yè)道德建設考察與啟示[J].比較教育研究，2013（6）.

[4] Australian Capital Territory，ACT（2006），Code of Professional Practice[EB/OL].http：//www.det.act.gov.au/_data/assets/pdf_file/0007/ 17692/er_CodeProfession-alPractice.pdf.

[5] 韓映雄，劉文勝.澳大利亞中小學教師評價政策的轉向及其影響[J].全球教育展望，2005（11）.

[6]Anthony J.Shinkfield & Daniel Stufflebeam. Teacher Eualuation：Guide to Effectiue Practice[IM].US：Kluwer Academic Publishers，1955：309-311.

[7] 帕克.美國小學社會與公民教育[M].謝竹艷，譯.南京：江蘇教育出版社，2006.

[責任編輯：白文軍]