王惠惠++于忠海

摘 要

閱讀是小學(xué)語文教學(xué)的根基和重要組成部分，然而在實(shí)踐中卻遭遇了教學(xué)目標(biāo)的單一性、教學(xué)方法的無趣性、閱讀材料的高難度等問題。人本主義課程觀主張轉(zhuǎn)變教師角色，以“促進(jìn)者”代替“權(quán)威者”，克服單一的教學(xué)目標(biāo)；引導(dǎo)學(xué)生提出疑惑，以“真實(shí)問題”引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣；尊重學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，提高閱讀教材的理解深度，領(lǐng)會閱讀的人文精神。

關(guān)鍵詞

小學(xué)語文 閱讀教學(xué) 工具化 人本主義課程理念

閱讀教學(xué)是學(xué)習(xí)語文的關(guān)鍵，但當(dāng)前語文教學(xué)中卻存在著教學(xué)目標(biāo)單一、學(xué)生興趣不高、閱讀材料難度高等問題，而人本主義課程觀提倡培養(yǎng)“完整的人”與“自我實(shí)現(xiàn)的人”，以“真實(shí)問題”為主要內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)方法與“非指導(dǎo)性教學(xué)”的教學(xué)模式，倡導(dǎo)教師應(yīng)該是一個學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”，注重學(xué)生“自主評價(jià)”，進(jìn)而使小學(xué)語文閱讀煥發(fā)生機(jī)。

一、以“促進(jìn)者”代替“權(quán)威者”

傳統(tǒng)意義上的教學(xué)中，教師作為權(quán)威決定教學(xué)的進(jìn)度與內(nèi)容、重難點(diǎn)與教學(xué)模式，忽視學(xué)生的需求。以蘇教版小學(xué)《語文》課文為例，如《一去二三里》、《江南》和《人有兩個寶》等一年級課文，學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語拼音后，通過簡單的詩歌、兒歌進(jìn)行識字。而人本主義的課程觀重視學(xué)生理解能力與閱讀能力的發(fā)展，在通過詩歌識字的同時(shí)帶領(lǐng)學(xué)生們感受閱讀的魅力。隨著識字?jǐn)?shù)量的積累、理解能力的提高，閱讀內(nèi)容逐漸豐富，涉及自然、生物、科學(xué)、社會、家庭、歷史、哲理等方面，文體也從兒歌、詩歌發(fā)展到記敘文、寓言、神話、詞等。然而在教學(xué)中，教師的教學(xué)目標(biāo)局限在識字、答題、訓(xùn)練等方面，在閱讀教學(xué)中忽視了文本的魅力，將語文的交際功能徹底演化為工具化的考試，拋棄了語文的人文性，企圖控制教學(xué)，一切為了“標(biāo)準(zhǔn)答案”服務(wù)。這樣的教學(xué)目標(biāo)追求功利，單一僵化，重視分?jǐn)?shù)結(jié)果而非理解過程，重視知識的積累而非閱讀能力的培養(yǎng)，重視語文工具性的使用價(jià)值而非學(xué)生的情感體會，與新課標(biāo)格格不入。學(xué)生在累日的默寫、背誦中體會到了語文閱讀繁重的負(fù)擔(dān)，語文閱讀的人文性異化為人文教育的災(zāi)難。語文是一門工具性的學(xué)科，然而教師在追求功利化教學(xué)目標(biāo)的過程中不斷強(qiáng)化自身的權(quán)威地位，將語文的“科學(xué)主義”的工具性演變成了“實(shí)用論”。盡管其預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)價(jià)值體系是必須遵循的，但只有有用的問題才有存在和解答的必要，一旦學(xué)生的問題無益于推動課堂進(jìn)度，教師就可以任意忽視、擱置。教師在課堂上雖然調(diào)動了學(xué)生的問題意識，但由于自身急于求成，以至于被擱置的問題束縛了學(xué)生的思想，學(xué)生只能循規(guī)蹈矩，課堂教學(xué)也在教師的控制中順利進(jìn)行。

為了改善閱讀教學(xué)中的這一狀況，教師就要轉(zhuǎn)換身份，調(diào)整教學(xué)，以“促進(jìn)者”的身份替代教學(xué)主體，避免急躁的求成心理。現(xiàn)代人本主義代表人物羅杰斯提出，教師要發(fā)揮一種不同于傳統(tǒng)教師作用的新作用，要停止教導(dǎo)，開始促進(jìn)，即教師轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M(jìn)者”。羅杰斯認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)活動中教師所扮演的角色是權(quán)威和支配者，學(xué)生是被動的知識接受者。在這樣的教學(xué)人際關(guān)系中，學(xué)生的個性發(fā)展受到了嚴(yán)重的壓抑?！按龠M(jìn)者”是閱讀教學(xué)活動的參與者，是閱讀教學(xué)過程中的合作者，是學(xué)生思考領(lǐng)悟的啟發(fā)者，是閱讀能力培養(yǎng)、人文素養(yǎng)提升的輔助者。教師以“促進(jìn)者”的身份退守一旁，給學(xué)生更多的空間，促進(jìn)其學(xué)習(xí)、思考、提問、發(fā)現(xiàn)和同化，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中自由健康地發(fā)展。教師不再是教學(xué)的主體，學(xué)生成為了課堂的主體。教師圍繞學(xué)生提出的疑問進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，既符合新課標(biāo)的要求，也滿足閱讀教學(xué)活動主體需要，教學(xué)目標(biāo)中心明確、重點(diǎn)突出，避免盲目追求成績的閱讀教學(xué)難題。

教師作為閱讀教學(xué)的“促進(jìn)者”，其角色主要體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，重視閱讀過程的引導(dǎo)方式，與學(xué)生合作學(xué)習(xí)。在閱讀教學(xué)過程中，教師首先加深對教材的理解，幫助學(xué)生澄清學(xué)習(xí)中的困惑。教師對教材的理解不僅局限于書面的知識，更要聯(lián)系教師已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和社會情境，加深對教材的理解。教師在反復(fù)的研讀、學(xué)習(xí)和聯(lián)系中消化加工了教材，在學(xué)生需要幫助的時(shí)候迅速找到盲點(diǎn)，幫助學(xué)生有效進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)。在合作學(xué)習(xí)的過程中，教師和學(xué)生雙向進(jìn)行身份的轉(zhuǎn)換，通過彼此交流，學(xué)生借助教師的經(jīng)驗(yàn)理解教師的點(diǎn)撥意義，主導(dǎo)閱讀學(xué)習(xí)的過程，體會與以往不同的閱讀經(jīng)驗(yàn)；教師同時(shí)也加深對學(xué)生的認(rèn)識，從學(xué)生的角度思考閱讀教學(xué)的切入點(diǎn)，兩者通過互相融合提高閱讀過程的有效性。

第二，重視閱讀技能的培養(yǎng)，輔助學(xué)生提高閱讀的質(zhì)量。教師和學(xué)生作為兩個獨(dú)立的個體，彼此有著不同的人生體驗(yàn)和看待事物的方法，教師妄想以一己之力控制課堂，這種越俎代庖的行為忽視了學(xué)生的主觀能動性，忽視了學(xué)生的感受、好奇心與疑問，而這些恰恰是學(xué)生走近閱讀最重要的途徑。人本主義倡導(dǎo)的“促進(jìn)者”與此恰恰相反，教師放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自由思考，對于閱讀的技能學(xué)生不再是被動地生搬硬套，而是主動地嘗試與理解，這些閱讀技能從學(xué)生外部的聽從，到逐漸贏得學(xué)生的認(rèn)同，最后內(nèi)化為學(xué)生閱讀的追求。閱讀技能不是外顯的裝飾，而是成為了主體內(nèi)在的血肉，在進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)的時(shí)候，學(xué)生順其自然地理解文本。

第三，重視閱讀情感體會，啟發(fā)學(xué)生感悟領(lǐng)會。傳統(tǒng)教學(xué)為了追求學(xué)習(xí)效率，在有限的一節(jié)課內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，盲目地追求數(shù)量與速度，機(jī)械重復(fù)，強(qiáng)行灌輸，這些舉動都是為了將學(xué)生驅(qū)趕到“標(biāo)準(zhǔn)答案”的狹隘學(xué)習(xí)上，單一的教學(xué)目標(biāo)使得閱讀教學(xué)背離了讓兒童學(xué)會閱讀、在閱讀中發(fā)現(xiàn)美、感受美的理想，享受閱讀的快樂小學(xué)語文閱讀教學(xué)的最終目標(biāo)，因此學(xué)生無法享受審美愉悅和提升生命價(jià)值的過程?！叭饲榫氝_(dá)即文章”，每一篇閱讀材料都經(jīng)過精挑細(xì)選，教師以“促進(jìn)者”的身份啟發(fā)學(xué)生感悟體會文章的情感內(nèi)涵，其中的奧義常讀常新，閱讀的奇異也正在此處。

二、由“真實(shí)問題”引發(fā)學(xué)生興趣

通常的教學(xué)模式先是普及課文的背景知識，然后朗讀課文，最后逐字逐句地解析。對于小學(xué)生而言，教師采取講授的教學(xué)模式會使其注意力分散，聽覺注意疲倦，再加上使用的材料與學(xué)生的生活體驗(yàn)沒有產(chǎn)生聯(lián)系，致使他們覺得課堂是無趣的。學(xué)生無須投入更多的思考，僅記住一些閱讀技巧就能解決問題，于是學(xué)生成為完美答卷的代言人，思維受到局限，沒有個人的想法，沒有興趣也沒有能力進(jìn)行深入的探索創(chuàng)新，成為只會膚淺閱讀的機(jī)器人。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，但是不少教師的閱讀教學(xué)實(shí)踐嘗試變成了另外一種僵化的模式，看似以先進(jìn)的教學(xué)理論改進(jìn)傳統(tǒng)的授課模式，但教師實(shí)際授課中仍舊無法逃脫不變的講授模式，不斷消磨學(xué)生們探究的熱情。教師總在強(qiáng)調(diào)我們講的地方在課文的第幾自然段的第幾行，恰恰是講授方式的無趣造成了注意力的分散與學(xué)生的厭惡閱讀的情緒。而企圖使用造成這種后果的單調(diào)閱讀教學(xué)法引起學(xué)生的關(guān)注，注定要走向失敗。這是一種流于表面的“并不吸引他的欲望和目的的活動的經(jīng)驗(yàn)”[1]。這種方法既無法有效提高學(xué)生的閱讀水平，也挫傷了學(xué)生的閱讀興趣，在他們心目中閱讀學(xué)習(xí)的過程千篇一律、枯燥無味，學(xué)生沒有主動的探索就無法掌握與運(yùn)用語言。僵化的教學(xué)模式離不開中國傳統(tǒng)教學(xué)“講讀”古文的盛行，離不開現(xiàn)代語文學(xué)科工具性的特性，同時(shí)與創(chuàng)新教學(xué)操作難度高、評判標(biāo)準(zhǔn)不一有很大的關(guān)系。講授的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教師的職責(zé)，教師希望通過講解的方式使學(xué)生接受固定的知識，不斷地訓(xùn)練與重復(fù)，最終取得好的考試成績。但在這一過程中，教師忽視了學(xué)生的主動性，更否定了知識的不確定性。人本主義教育思想提倡問題要與學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，以生活體驗(yàn)引起學(xué)生的興趣，而不是一味地追求成績，破壞了學(xué)生閱讀的興趣與習(xí)慣的培養(yǎng)。

人本主義的課程觀提倡學(xué)生對課文的獨(dú)特理解和感受，教師重視教師、學(xué)生、文本的三維溝通，以“真實(shí)問題”引發(fā)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)他們的閱讀習(xí)慣?！罢鎸?shí)問題”強(qiáng)調(diào)在課程內(nèi)容上重視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)內(nèi)容與生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，是“學(xué)習(xí)的對象或者課題對于學(xué)習(xí)者來說是一個有著個人意義或者個人價(jià)值的問題，是與學(xué)生有著切身關(guān)系的問題”。從學(xué)生個人生活中發(fā)掘問題，聯(lián)系當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容。羅杰斯極力主張有意義的學(xué)習(xí)，他認(rèn)為只有具有個人意義的教學(xué)內(nèi)容才能促進(jìn)學(xué)習(xí)。馬斯洛提出強(qiáng)調(diào)個人實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的不可替代性，“讓人們學(xué)會直接地用新鮮的目光檢驗(yàn)現(xiàn)實(shí)”，而不是只研究“別人的實(shí)踐結(jié)果”，“經(jīng)驗(yàn)是不可由別人代為獲取的，根本不可能。”“真實(shí)問題”有助于形成意義學(xué)習(xí)，是經(jīng)驗(yàn)性的、有意義的、促進(jìn)個人進(jìn)步的。

“真實(shí)問題”聯(lián)結(jié)生活與閱讀材料，引起學(xué)生的興趣，強(qiáng)化問題意識，引導(dǎo)學(xué)生提出疑惑，使學(xué)生對閱讀學(xué)習(xí)有著無限的期待。杜威認(rèn)為興趣有著“居間的事物”的意思[1]?！罢鎸?shí)問題”正是居間中介的種種代表事物，通過學(xué)生理解現(xiàn)實(shí)存在的聯(lián)系，使閱讀材料充滿了興趣。這種興趣是學(xué)生通過自主發(fā)掘問題來發(fā)現(xiàn)材料的有趣之處。生活的作用如此重要，那么怎樣把握生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？首先，注重積累生活經(jīng)驗(yàn)。從古代，中國人便重視閱讀材料與生活的聯(lián)系，這些間接的生活經(jīng)驗(yàn)，如《三字經(jīng)》、《百家姓》、《千字文》的傳承，既能實(shí)現(xiàn)知識的積累，也能擴(kuò)展學(xué)生的眼界，向他們展示周圍的生活情境，構(gòu)建心靈與社會的橋梁，一些日常的見聞與禮儀逐漸地融入他們的生活，也形成了聯(lián)想的問題與情境。其次，“真實(shí)問題”是學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)，是真實(shí)存在的。不管是直接經(jīng)驗(yàn)還是有意義的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者的變化。興趣是引起這種變化，興趣不僅僅是一時(shí)的沖動，更是日常生活中種種現(xiàn)象的聯(lián)系，學(xué)生通過關(guān)注在社會交往中的經(jīng)驗(yàn)體會，喚起本能的興趣，進(jìn)而啟發(fā)思考。最后，有效的訓(xùn)練可以維持閱讀的興趣，使學(xué)生自覺使用“真實(shí)問題”開展閱讀。在當(dāng)代可以以兒童文學(xué)為根基，比如蘇教版童話教材就選編了童話教學(xué)，這類文本符合小學(xué)生的心理發(fā)展需求，也在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，能夠充分鍛煉學(xué)生的能力。使用此類文章進(jìn)行閱讀教學(xué)，以興趣為源頭，可以通過“真實(shí)問題”理解文本，完成訓(xùn)練，從而維持閱讀的興趣。興趣是最好的老師，學(xué)生由一到多的積累產(chǎn)生質(zhì)的飛躍，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，在生活中不斷地體驗(yàn)感悟，加深對閱讀的理解，提高閱讀的水平，這樣真實(shí)的體驗(yàn)提升了閱讀的意義。

三、從學(xué)生身心發(fā)展水平把握教材深度

閱讀在語文教學(xué)中有著重要的地位。在六年小學(xué)生涯中，閱讀一直存在，學(xué)生初入學(xué)時(shí)識字不多，隨后通過文本閱讀學(xué)習(xí)來輔助識字學(xué)習(xí)。小學(xué)語文閱讀可以分為低階段（1～2年級）、中階段（3～4年級）和高階段（5～6年級）。小學(xué)閱讀更注重興趣的培養(yǎng)與習(xí)慣的養(yǎng)成，低年級課文中的圖畫動畫等比較多，閱讀教學(xué)通過形象思維，來刺激感官；高年級閱讀通過寓言、神話、哲理類文章引發(fā)學(xué)生思考。心理學(xué)的影響越來越大，學(xué)生的心理是影響語文教學(xué)效果的關(guān)鍵，然而教師的教學(xué)觀念并沒有與時(shí)俱進(jìn)，受灌輸為主教學(xué)的影響，忽略了學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律。這樣的教學(xué)如同無根之樹，根基不牢，沒有與學(xué)生的身心發(fā)展水平結(jié)合，無法把握教材的深淺。很少有教師能夠做到聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)歷來引申發(fā)散，通過進(jìn)一步的探討，引導(dǎo)思維的連結(jié)、圖式的順從或同化。

新教材“主題單元”的語文教材體例打破了以往舊教材循序漸進(jìn)、螺旋上升的線索，單元之間缺少邏輯“梯度”，深淺程度不一[3]。教學(xué)內(nèi)容的選擇要符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)，這關(guān)乎課堂教學(xué)的有效性。但傳統(tǒng)教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)授課內(nèi)容超出了學(xué)生的接受范圍，導(dǎo)致教師的精彩講授無法被學(xué)生接收到，勉強(qiáng)跟上的學(xué)生也會在難度高的課后練習(xí)中失去學(xué)習(xí)的熱情。不論哪個版本的教材都超出學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，對于學(xué)生而言都是高難度的材料。產(chǎn)生此類問題的原因，一是閱讀材料針對性不強(qiáng)；二是學(xué)生發(fā)展水平不一，有的語言天賦高，有的發(fā)展相對遲緩，而高難度相當(dāng)于一刀切，對閱讀水平發(fā)展慢的同學(xué)不公平；三是學(xué)生的情感體驗(yàn)尚未發(fā)展到此高度，教師的教學(xué)缺失了感染力。在新課標(biāo)中，對于小學(xué)語文閱讀教學(xué)的相關(guān)要求是分低（第一階段1～2年級）、中（第二階段3～4年級）、高（第三階段5～6年級）三個階段分開描述。不同學(xué)段的教學(xué)缺乏針對性，在閱讀教學(xué)前沒有深入分析各個學(xué)段的不同特點(diǎn)，在閱讀教學(xué)中對低、中、高學(xué)段缺乏更有針對性的策略，甚至拔高或降低了對學(xué)生的要求，這是影響小學(xué)語文教學(xué)有效進(jìn)行的關(guān)鍵[4]。

小學(xué)階段的孩子生理發(fā)育和客觀環(huán)境的變化為其心理發(fā)展創(chuàng)造了基本條件。智力從以具體形象思維為主開始向抽象邏輯思維過渡，兩者交錯發(fā)展。在低年級，具體形象思維占主導(dǎo)，思維活動很大程度上依賴于眼前的具體事物或生動的表象，同時(shí)抽象思維也在發(fā)展。有研究者認(rèn)為，大概在三年級，兒童的思維能力開始出現(xiàn)質(zhì)的飛越，具備邏輯思維能力，觀察、記憶和想象能力也在迅速發(fā)展。同時(shí)情感內(nèi)容不斷豐富，有機(jī)會體驗(yàn)各種情緒，情感的深刻性逐漸增加，情感也更加穩(wěn)定。高年級的小學(xué)生對情感的調(diào)節(jié)能力逐步增強(qiáng)[4]。皮亞杰的認(rèn)知理論認(rèn)為，小學(xué)生的思維能力尚處于具體運(yùn)演階段，兒童主要借助心理表象進(jìn)行形象思維。感性的形象思維是其主要特征，表現(xiàn)為真摯的情感、鮮活的感受力與豐富的想象力，直觀、想象和描述是其主導(dǎo)形式。與之相應(yīng)的是小學(xué)兒童語文學(xué)習(xí)的特征，它們是易于感受和領(lǐng)悟，難以理性分析的[5]。學(xué)生中心不僅強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的需求為中心，注重學(xué)生心理發(fā)展水平。建立在學(xué)生心理發(fā)展水平基礎(chǔ)上的閱讀教學(xué)講究循序漸進(jìn)的發(fā)展，這樣就避免了因難度過高而學(xué)生難以理解。閱讀是一種感情的升華，對于人本主義教育思想而言，人的本性中情感體驗(yàn)是極為重要的內(nèi)容。學(xué)生在年齡的增長中逐步加深情感的體驗(yàn)，對閱讀的情感體會也會更加得心應(yīng)手。

以學(xué)生的身心發(fā)展為中心，注意把握教學(xué)深度，解放小學(xué)語文閱讀，煥發(fā)小學(xué)語文閱讀的生機(jī)。在教學(xué)方式上主張學(xué)生中心，放手讓學(xué)生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)人性化、個性化，充分考慮各個學(xué)生的傾向和需要。馬斯洛指出：“培養(yǎng)兒童時(shí)，既要給他更多的自由，同時(shí)又要教他遵守紀(jì)律，尊敬他人——這是一個價(jià)值體系?！绷_杰斯在這一點(diǎn)上放得更開，“只有當(dāng)我創(chuàng)造出這樣的自由氣氛時(shí)，教育才能成為名副其實(shí)的教育”。在他看來，只有在這種氣氛中，才不會使學(xué)生感到壓抑，才能更好地提高學(xué)生的自尊和自信，使他清楚自己的需要和問題，并激勵他們勇于展示自我，勇于進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)。他認(rèn)為教師只是咨詢者，教學(xué)是“非指導(dǎo)性”的，應(yīng)采用“非指導(dǎo)性教學(xué)模式” [6] 。

在師生關(guān)系上，人本主義心理學(xué)家認(rèn)為最重要的是要建立平等、融洽、和諧的師生關(guān)系與同學(xué)關(guān)系。首先，無結(jié)構(gòu)教學(xué)。無結(jié)構(gòu)教學(xué)是指由學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)起學(xué)習(xí)活動，學(xué)生自己主導(dǎo)學(xué)習(xí)進(jìn)程并負(fù)責(zé)對其進(jìn)行評價(jià)，教師只是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)材料并注重營造良好學(xué)習(xí)氛圍的一種教學(xué)方式。其次，教師鼓勵思考。在教學(xué)過程中，教師不再扮演傳統(tǒng)的角色，即用權(quán)威性的語言告訴學(xué)生孰是孰非、孰優(yōu)孰劣，而是把自己融入班集體中和學(xué)生一起討論和思考。在課堂教學(xué)中，由學(xué)生組成的集體取代了教師而成為活動的組織者，占據(jù)主導(dǎo)地位，成為一切行動的中心。最后，教學(xué)強(qiáng)調(diào)接受的重要性。羅杰斯強(qiáng)調(diào)每個學(xué)生都要充分地展現(xiàn)自己，并在展現(xiàn)自我的過程中相互理解、相互啟發(fā)，通過這種方式，每一個人更能接受自己和他人，更樂于傾聽新思想。

兒童的形象思維經(jīng)歷從圖形到語音，最后到語義的發(fā)展，根據(jù)這三個階段的發(fā)展我們可以分組進(jìn)行閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)新的知識的時(shí)候有人選擇朗讀感受，有的人選擇描述想象中的景象，有的人則會字斟句酌地解析語意。我們可以根據(jù)學(xué)生的初步意愿讓他們分組討論，學(xué)生自行組織擴(kuò)展閱讀，然后在集體學(xué)習(xí)中分組展示成果，這樣既組成了興趣組，又能彼此促進(jìn)。音形義的交匯，展示各自的美好，同時(shí)一類文章的交流會加深組內(nèi)的理解，也會使其他組共同進(jìn)步，提高彼此的理解，真正引起他們的閱讀興趣。這類活動不僅以學(xué)生為主體，而且學(xué)生的主動學(xué)習(xí)經(jīng)歷了思考、啟發(fā)的過程，也符合兒童的發(fā)展水平。

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[作者：王惠惠（1990-），女，江蘇新沂人，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院在讀碩士研究生；于忠海（1967-），男，山東寧津人，江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院教授，博士。]

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