陳吉勝　魏佳

摘 要：頂崗實習(xí)在職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的地位不言自明，但這并不意味著其價值也同樣為眾人所熟知。而對頂崗實習(xí)價值準(zhǔn)確、科學(xué)的理解是職業(yè)教育發(fā)揮人才培養(yǎng)功能的前提。本文著重探討頂崗實習(xí)的應(yīng)然性價值與實然性價值，以實現(xiàn)對其價值的完整性理解。

關(guān)鍵詞：應(yīng)然；實然；頂崗實習(xí)；價值

中圖分類號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）27-0082-03

馬克思在《1844經(jīng)濟學(xué)哲學(xué)手稿》中提出“兩個尺度”理論，即人類對客觀世界的認識包括事實認識及價值認識兩個方面。事實認識即對客觀世界存在形態(tài)的研究，用于回答“是什么”問題而形成的事實真理；價值認識即作為主體的人在客觀事實面前應(yīng)采取的態(tài)度及主體活動所要達到的目的，即回答“應(yīng)該怎樣”的問題而形成的價值真理[1]。高職院校學(xué)生頂崗實習(xí)即在學(xué)校與企業(yè)的預(yù)期規(guī)劃下，學(xué)生到企業(yè)從事一定工作崗位的實踐活動，此為對頂崗實習(xí)這一活動事實的認識，也是比較容易的一方面；另一方面——關(guān)于頂崗實習(xí)價值的認識——則存在很大困難，學(xué)校與企業(yè)對頂崗實習(xí)的態(tài)度如何，實習(xí)結(jié)束后，雙方要實現(xiàn)何種預(yù)期，等等，都亟待職業(yè)教育理論界的深入探討。

一、頂崗實習(xí)價值內(nèi)涵

頂崗實習(xí)是職業(yè)院校學(xué)生培養(yǎng)過程中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)具有重要的理論意義及現(xiàn)實意義。首先，清晰界定價值的概念有助于我們對頂崗實習(xí)價值的認識。目前，我國學(xué)術(shù)界形成了“屬性說”、“需要說”、“關(guān)系說”等幾種價值界定方式。“屬性說”主要從作為價值承載體的事物所具有的某種屬性角度認識價值；“需要說”主要從事物滿足價值需求主體需要的角度認識價值；“關(guān)系說”主要以客體屬性與主體需要之間的關(guān)系角度認識價值，即目前較主流的價值認識觀點。所謂價值，即客體本身所具有的屬性同主體需要之間的一種特定關(guān)系[2]。

由價值內(nèi)涵可以界定居于其下位的頂崗實習(xí)價值的概念。所謂頂崗實習(xí)價值指的是企業(yè)及崗位所具有的屬性與主體，即職業(yè)院校學(xué)生，需要之間的一種特定關(guān)系。具體來說，即職業(yè)院校學(xué)生對企業(yè)及崗位所保持的態(tài)度以及通過該活動實現(xiàn)的預(yù)期。從理論上講，頂崗實習(xí)價值既不是一種實體，也不屬于屬性范疇，而是一個關(guān)系范疇，即表示頂崗實習(xí)這一活動客體與學(xué)生之間的特定關(guān)系方面的質(zhì)、作用與方向。根據(jù)價值類型的劃分，頂崗實習(xí)價值可劃分為應(yīng)然性價值及實然性價值。應(yīng)然性價值在理論層面頂崗實習(xí)應(yīng)該具有的價值，是基于該活動自身的性質(zhì)與規(guī)律所應(yīng)達到的狀態(tài)，體現(xiàn)了人們對頂崗實習(xí)的的價值追求；實然性價值是頂崗實習(xí)在實踐層面具有的價值，是人們通過具體行為實踐所體現(xiàn)的價值。本研究從應(yīng)然與實然兩個維度對頂崗實習(xí)價值進行分析，以實現(xiàn)對其整體把握。

二、學(xué)生頂崗實習(xí)應(yīng)然性價值分析

（一）基于實習(xí)的視角

毛澤東同志在《論認識與實踐的關(guān)系——知和行的關(guān)系》一文中指出：“人的認識主要依賴于物質(zhì)的生產(chǎn)活動……一切這些知識，離開生產(chǎn)活動都是不能得到的”[3]。因此，任何知識都是源于實踐，而又歸于實踐。因此，職業(yè)院校學(xué)生經(jīng)過兩年的學(xué)校學(xué)習(xí)，有必要也有能力將所學(xué)理論知識帶到實踐中應(yīng)用與檢驗。通過對現(xiàn)有頂崗實習(xí)模式分析，當(dāng)前職業(yè)院校學(xué)生到企業(yè)實習(xí)模式可分為兩類：一般頂崗實習(xí)模式與置換頂崗實習(xí)模式。一般頂崗實習(xí)模式僅定位于學(xué)生到企業(yè)鍛煉實踐技能，促進其能力發(fā)展。置換頂崗實習(xí)模式定位于在鍛煉學(xué)生實踐技能的同時，兼顧企業(yè)員工培訓(xùn)。目前，雖然企業(yè)員工的實踐技能已達到相當(dāng)水平，但在理論水平及綜合素質(zhì)方面還仍有待于提高。因此，在這方面，頂崗實習(xí)依然有其用武之地。該模式的操作過程是將職業(yè)院校學(xué)生技能訓(xùn)練與企業(yè)員工培訓(xùn)相結(jié)合，即學(xué)生到企業(yè)頂崗，由師傅帶領(lǐng)學(xué)習(xí)；而“被頂崗”的企業(yè)員工到學(xué)校參加能力提升培訓(xùn)。如此，便可在保證實訓(xùn)質(zhì)量的同時，促進企業(yè)員工綜合能力提升，實現(xiàn)雙贏。

此外，學(xué)生到企業(yè)頂崗實習(xí)對學(xué)校與企業(yè)都有不同程度的重要意義。對學(xué)校而言，可促進其余社會需求對接，理論聯(lián)系實際，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量；對學(xué)生而言，在于驗證職業(yè)抉擇，檢視自身差距，提升實踐能力；對實習(xí)企業(yè)而言，在于后備人才力量儲備，提升社會影響力?？偠灾?，三方都能從中各取所需。

（二）基于價值類型視角

眾所周知，任何一個事物的存在或是一項活動的展開都具有多重價值，追求價值的多重化與最大化是人們對待事物和開展活動的共同目標(biāo)。雖然，人們追求價值多樣性，但是，這并不意味者“魚與熊掌”兩者皆可得。該論斷有一個前提性假設(shè)，即兩者不發(fā)生沖突的情況下，可兼得。行為主體追求價值的多樣性，也以這個前提性假設(shè)為基礎(chǔ)，一旦發(fā)生沖突，即出現(xiàn)價值沖突問題，需行為主體進行價值取舍。那么，行為主體如何進行價值排序與價值取舍呢？總體上來講，價值主體的背景、立場及認知的差別都會導(dǎo)致他們對價值判斷存在差異，進而影響價值排序及價值取舍模式問題。解決該問題的關(guān)鍵在于對價值的梳理與篩選，區(qū)分事物的本體價值與工具價值。本體價值是事物對作為價值主體的個人的價值，而工具價值則是指事物對作為價值主體的社會的價值。在此基礎(chǔ)上，優(yōu)先實現(xiàn)事物或活動的本體價值。因為，事物或活動的本體價值的實現(xiàn)是事物存在與活動展開的基礎(chǔ)。

頂崗實習(xí)本體價值是指頂崗實習(xí)對于價值主體的參與頂崗實習(xí)學(xué)生的價值；而頂崗實習(xí)工具價值則是頂崗實習(xí)對于價值主體的社會經(jīng)濟、文化、科技等方面的價值。美國實用主義哲學(xué)家杜威曾指出：“只要生物能夠忍受，他就努力為自己利用周圍的力量……所謂利用他們就是說把他們變?yōu)楸４孀约旱氖侄巍Ｖ灰锊粩嗌L，他在利用環(huán)境時所花費的力量得大于失，它就生長著……”。[4]就頂崗實習(xí)活動而言，其主要的價值在于其本體價值，即人才培養(yǎng)，提高學(xué)生的實踐能力。企業(yè)與學(xué)校都是頂崗實習(xí)活動的主要參與者，但是中心仍然是學(xué)生培養(yǎng)，兩者只是為學(xué)生保存并成就自己提供一種環(huán)境基礎(chǔ)。

（三）基于能力發(fā)展視角

該維度主要基于心理學(xué)家赫威斯的能力發(fā)展理論提出的。該理論認為，學(xué)習(xí)者要想發(fā)展職業(yè)能力必須由其自身親自完成一些列能夠為職業(yè)發(fā)展提供幫助的典型工作任務(wù)。因此，必須尋找一種典型的職業(yè)任務(wù)，并根據(jù)職業(yè)成長的邏輯發(fā)展規(guī)律系統(tǒng)化安排這些任務(wù)，這些任務(wù)的安排就是頂崗實習(xí)。由認知心理學(xué)的職業(yè)成長階段理論，將職業(yè)成長劃分為四個階段，即初學(xué)者，提高者，能手和專家。不同階段對應(yīng)與相應(yīng)難度的工作任務(wù)，完成某一階段的工作任務(wù)即表明該行為主體達到了響應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)機掌握該層次的技能。

根據(jù)能力發(fā)展理論，將職業(yè)發(fā)展過程劃分為與職業(yè)成長邏輯相對應(yīng)的學(xué)習(xí)范圍，即：

1.定向和概括性知識——職業(yè)定向的工作任務(wù)；

2.關(guān)聯(lián)性知識——系統(tǒng)的工作人素；

3.具體與功能性知識——蘊含問題的特殊工作任務(wù)；

4.基于經(jīng)驗的學(xué)科系統(tǒng)化深入知識——不可預(yù)見的工作任務(wù)[5]；

由能力發(fā)展理論可以推斷，職業(yè)院校學(xué)生要掌握本專業(yè)的技能，實現(xiàn)能力提升，必須親身經(jīng)歷一系列的真實任務(wù)，即系統(tǒng)、完整的頂崗實習(xí)過程。但有一個至關(guān)重要的前提就是，學(xué)生在頂崗實習(xí)之前，學(xué)校與企業(yè)應(yīng)聯(lián)合開發(fā)系統(tǒng)的職業(yè)任務(wù)。該職業(yè)任務(wù)同時還要遵循職業(yè)成長的分段規(guī)律。

三、學(xué)生頂崗實習(xí)實然性價值分析

通過以上對頂崗實習(xí)應(yīng)然性價值的分析，我們不得不思考一個問題：高職院校學(xué)生到企業(yè)頂崗實習(xí)是否是基于規(guī)律？雖然，目前運作得風(fēng)生水起的高職院校學(xué)生頂崗實習(xí)，其內(nèi)驅(qū)力并非源于規(guī)律，而是“政策”、“眼前效益”使然。眾所周知，人才的成長有其固然規(guī)律，從學(xué)生成為一個技術(shù)技能型人才必須經(jīng)過諸多環(huán)節(jié)，其中必須配備數(shù)量充足、技術(shù)上乘的企業(yè)技術(shù)能手予以指導(dǎo)，并且該過程必須有嚴格的管理措施及除技術(shù)能手之外的配套人員。否則，將難以實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)?？傊?，事物的存在通常具有多重價值，但是無論何種價值的追求都必須遵循事物固有的規(guī)律，切不可逆規(guī)律而行以引發(fā)諸多難以解釋與解決的問題。

有鑒于此，學(xué)生培養(yǎng)固然是頂崗實習(xí)的唯一基點，但這是否意味著我們只需注重這一應(yīng)然性價值而忽視現(xiàn)實呢？答案顯然不是，原因有二：一是我們生活在現(xiàn)實土壤中，任何問題的解釋與解決都離不開實際情況；二是價值最大化使我們的理性追求，如果我們能在追求頂崗實習(xí)應(yīng)然性價值的同時，兼顧其實然性價值，這又何樂而不為呢？

（一）夯實理論，開發(fā)智能

目前，國際公認的關(guān)于人才結(jié)構(gòu)與分類研究的理論是“職業(yè)帶”理論。該理論提出根據(jù)專業(yè)人才的性質(zhì)、工作范圍將人才分為：技術(shù)型、技能型與工程型人才三類。技術(shù)型人才是介于技能型人才與工程型人才之間，以掌握理論知識及智能技術(shù)為主，是經(jīng)濟發(fā)展的中堅力量，社會對此類人才的需求也日益增加[6]。

由技能型人才的主要特征可以推斷，技能型人才的培養(yǎng)需要從兩方面入手：一方面是理論知識；另一方面是智力技能。頂崗實習(xí)恰好可以為學(xué)生提供一個鞏固知識與基本技能的平臺，學(xué)生在企業(yè)實習(xí)之前，學(xué)校與企業(yè)共同為學(xué)生制定一個培養(yǎng)方案；實習(xí)期間學(xué)生會被要求從事一系列基本技能的操作。如此經(jīng)過一段時間鍛煉，學(xué)生從開始的不知所措到之后的掌握多項技能。這不僅有利于學(xué)生熟悉生產(chǎn)線上的各項工作，而且還可以促進學(xué)生的多元智能發(fā)展。

（二）追蹤行業(yè)發(fā)展動態(tài)

職業(yè)教育是與經(jīng)濟、社會發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育類型，因此，緊密追蹤行業(yè)發(fā)展動態(tài)，走在行業(yè)發(fā)展前沿是職業(yè)教育發(fā)展最鮮明的特色。但是，現(xiàn)實操作中卻事與愿違。任何理論及技術(shù)的發(fā)展都是有其生命周期，即經(jīng)歷起步階段、成長階段、成熟階段、衰退階段，這一周期往往要延續(xù)幾年的時間。而且，編入教材的新技術(shù)或新理論必須是成熟的，因此，在學(xué)校內(nèi)所學(xué)的理論往往存在較大的滯后性。假如我們職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生都是帶著這些知識與技能進入工作崗位，勢必會與生產(chǎn)活動嚴重脫節(jié)。學(xué)生到企業(yè)參加頂崗實習(xí)恰好可以解決這一矛盾，在企業(yè)內(nèi)學(xué)習(xí)、掌握基本操作技能，并在此基礎(chǔ)上觀察與體會實際生產(chǎn)技術(shù)。通過自身努力將學(xué)校所學(xué)的理論知識與生產(chǎn)實踐相互融合，內(nèi)化成一套既能與前沿生產(chǎn)實踐緊密結(jié)合又具有理論深度的知識體系。這一人才培養(yǎng)模式既能體現(xiàn)職業(yè)教育與生產(chǎn)實際緊密相聯(lián)的應(yīng)然性規(guī)律，也能保證學(xué)生順利實現(xiàn)從學(xué)生到技術(shù)人員職業(yè)生涯轉(zhuǎn)變。

（三）真實情境提升職業(yè)能力

美國加利福尼亞大學(xué)教授讓·萊夫于1990年提出情境學(xué)習(xí)理論。該理論指出，學(xué)習(xí)是一個社會性過程，知識是在這個過程中由大家共同構(gòu)建的，這樣的學(xué)習(xí)總是處于特定的情境中，滲透在特定的社會和自然環(huán)境中，因此，學(xué)習(xí)作為獲取知識的一種途徑，也同樣是具有社會性與情境性的[7]。根據(jù)情境學(xué)習(xí)理論，任何知識與技能的習(xí)得與應(yīng)用都不能脫離其所運用的具體情境。因此，作為知識與技能的使用者，職業(yè)院校學(xué)生要掌握知識與技能，必須在知識與技能運用情境中訓(xùn)練。此外，除知識與技能外，職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)也必須在真實工作情境中得以培養(yǎng)。頂崗實習(xí)恰好為職業(yè)學(xué)校學(xué)生提供了一個這樣既能培養(yǎng)知識與技能，又能培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)的平臺。實習(xí)期間，學(xué)生置身于真實工作情境，面對真實工作任務(wù)，為學(xué)生畢業(yè)后在短期內(nèi)融入工作崗位，無障礙發(fā)揮自身能力奠定了良好的基礎(chǔ)。

（四）鍛煉跨學(xué)科思維

根據(jù)價值論，職業(yè)教育的本體價值是根據(jù)社會要求培養(yǎng)一批具有職業(yè)素養(yǎng)并能主動適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展需要的技術(shù)技能型人才[8]。也就是說，經(jīng)過職業(yè)教育培訓(xùn)的學(xué)生，不僅具備了與生產(chǎn)實踐緊密聯(lián)系的職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)，還必須具備一種可持續(xù)的、終身的學(xué)習(xí)能力以靈活應(yīng)對新崗位的工作要求。但是，事與愿違，目前職業(yè)教育所提供的教育資源往往很難使學(xué)生具備上述能力。不僅如此，學(xué)生在了解整個產(chǎn)業(yè)所包含的學(xué)科與工藝方面，都存在較大困難，一個工藝往往需要多學(xué)科知識，而一個學(xué)科的知識有常常在多工藝中運用。而這正是與企業(yè)生產(chǎn)實踐的差距所在。在企業(yè)頂崗實習(xí)現(xiàn)場則可以為學(xué)生提供多學(xué)科與多工藝的學(xué)習(xí)平臺。通過實習(xí)，學(xué)生可以真實的接觸到生產(chǎn)一線的工作場景，切實體會多學(xué)科與多工藝的綜合運用，幫助學(xué)生進一步開拓視野，拓寬知識領(lǐng)域，完善多元知識結(jié)構(gòu)。

參考文獻：

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責(zé)任編輯 吳學(xué)仕