葛漢軍
“高山流水遇知音”的故事家喻戶曉,可對(duì)故事的主人公俞伯牙琴藝如此高超的緣由,卻未必人人知曉。這里又有一段故事。
俞伯牙學(xué)琴于成連先生,一學(xué)就是三年。三年后,俞伯牙技藝初成,只是琴聲太飛揚(yáng),尚無(wú)空曠落寞的傳神之感。成連先生指出其中的緣由:你還沒(méi)有學(xué)會(huì)“移人情”,即天地自然的情懷,你還不能移到你的琴上。怎樣學(xué)會(huì)“移人情”?成連先生告訴俞伯牙:你同我去東海找我的老師方子春。于是,俞伯牙跟著成連先生渡東海,上蓬萊,歷經(jīng)艱險(xiǎn)來(lái)到一座孤島。成連先生讓俞伯牙在島上等著,自己去接老師,然后“刺船而去,旬日不返”??蓱z的俞伯牙,身處荒島,不知如何度日,他翹首盼望老師能早點(diǎn)回來(lái),但每天看到的只是一望無(wú)際的海水,聽(tīng)到的是連天的波濤聲。這回,俞伯牙知道了什么叫孤寂落寞,也明白了老師的用意:“先生亦以無(wú)師矣,蓋將移我情乎!”原來(lái),老師已經(jīng)把“老師”留在了這里,那就是“無(wú)”。
這則故事告訴我們:以“無(wú)”為師,是使技藝達(dá)到更高境界必須經(jīng)過(guò)的路程。這個(gè)道理,對(duì)于語(yǔ)文教學(xué),也具有啟迪和借鑒意義。
最近聽(tīng)了一節(jié)課,是人教版七年級(jí)的《山中訪友》,執(zhí)教者是一位年輕教師。簡(jiǎn)單導(dǎo)入之后,教者即讓學(xué)生們用自己喜歡的方式讀課文。這很好,但就在學(xué)生們正讀得很投入時(shí),他卻馬上讓學(xué)生停止讀書(shū),開(kāi)始用各種問(wèn)題狂轟亂炸。筆者看了一下時(shí)間,學(xué)生讀書(shū)用時(shí)不超過(guò)3分鐘,也就是剛夠讀完課文的時(shí)間,這使我不能不認(rèn)為在教者的教學(xué)預(yù)設(shè)中,學(xué)生自主讀書(shū)僅僅象征性的。再看他設(shè)計(jì)的一系列問(wèn)題:作者在山中究竟看到了哪些景致,訪問(wèn)了哪些朋友?作者早上是滿懷著好心情去的,晚上又是帶著滿懷的好心情回的,同學(xué)們說(shuō)一說(shuō)這兩個(gè)“好心情”是一樣的嗎?一進(jìn)山,一眼就看到這座古橋,老朋友相見(jiàn),作者心里默默地對(duì)他訴說(shuō)些什么呢?作者是懷著怎樣的心情對(duì)古橋訴說(shuō)的?作者“滿懷好心情”是如何通過(guò)人稱變換的手段來(lái)表達(dá)的?作者為什么要采用擬人的手法來(lái)描述他山中的朋友?等等??陀^地講,這些問(wèn)題的設(shè)計(jì),也是比較好的,認(rèn)真地探究這一個(gè)個(gè)問(wèn)題,確實(shí)能幫助和推動(dòng)學(xué)生閱讀,積淀學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。但“好問(wèn)題”成堆,成了滿堂問(wèn),“好問(wèn)題”也就成了問(wèn)題:學(xué)生被這些問(wèn)題牽著滿堂跑。筆者注意到,短短的四十五分鐘,短短的千字文,教者竟然問(wèn)了二十多個(gè)這樣的問(wèn)題,也就是說(shuō)兩三分鐘就問(wèn)一個(gè)問(wèn)題,學(xué)生兩三分鐘就要思考和理解一個(gè)問(wèn)題,而這些問(wèn)題并不是兩三分鐘就能解決的。如此,課堂效果可想而知,原本一篇生動(dòng)活潑能夠帶來(lái)活躍的課堂氣氛的文章,就這樣成了教師自問(wèn)自答、學(xué)生木訥地聽(tīng)著老師解讀的沉悶文本。
課后,教者滿頭大汗地向筆者訴苦。筆者也問(wèn)了他一連串的問(wèn)題:你真正讓學(xué)生閱讀了嗎?你給了學(xué)生感悟和體驗(yàn)課文的時(shí)間與過(guò)程了嗎?你知道學(xué)生讀到了什么又讀懂了什么嗎?(他說(shuō),主要是因?yàn)橐鉀Q的問(wèn)題太多了。擔(dān)心時(shí)間來(lái)不及,所以才沒(méi)有花更多的時(shí)間讓學(xué)生閱讀。)教學(xué)僅僅是為了解決教師預(yù)設(shè)的一個(gè)個(gè)問(wèn)題嗎?離開(kāi)了學(xué)生的讀,這些精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題又有什么作用呢?他終于明白了這樣的道理:與其費(fèi)心費(fèi)力地一個(gè)個(gè)解決問(wèn)題,不如少提幾個(gè)問(wèn)題,騰出時(shí)間,讓學(xué)生自主閱讀,讓學(xué)生在閱讀中自主提問(wèn)。
后來(lái),他對(duì)教案作了較大的修改,把學(xué)生自主閱讀作為教學(xué)的重要環(huán)節(jié),“起”自閱讀,“串”以閱讀,“終”于閱讀:初讀課文,說(shuō)一說(shuō)讀后的大致感覺(jué);提出自己的疑問(wèn),理一理對(duì)文章的困惑;細(xì)讀文中你覺(jué)得美妙的語(yǔ)句與段落,品一品文章的佳處;以山中之友的身份,與作者作一次心靈對(duì)話,探一探文章的意境;深情朗讀全文,悟一悟文章的整體之美。這一教學(xué)設(shè)計(jì)在市優(yōu)課評(píng)比中的課堂實(shí)施大獲成功,課堂熱烈而富有生氣,其淵源就在于執(zhí)教者組織的教學(xué)是建立在學(xué)生閱讀和取得原初閱讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上,自始至終讓學(xué)生自覺(jué)深化體驗(yàn)。這一過(guò)程就是一個(gè)以“無(wú)”為師的過(guò)程,在這個(gè)過(guò)程中,教師始終尊重、保護(hù)著并激發(fā)出學(xué)生的閱讀體驗(yàn),給學(xué)生提供豐裕的時(shí)間和保障,不以自己的講解與分析代替學(xué)生的體驗(yàn)與理解,而是創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)讓學(xué)生自主體驗(yàn)與理解。
以“無(wú)”為師,教師必須暫時(shí)退居幕后,不再在學(xué)生耳邊聒噪不已,少讓學(xué)生參與喋喋不休的討論,而是讓學(xué)生靜靜地閱讀,細(xì)細(xì)地咬嚼文字背后的東西,讓學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),去感受體驗(yàn)文本,去重構(gòu)文本意義。以“無(wú)”為師,強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生作為讀者以自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去自我體味、自我消化和自我加工文本意義的過(guò)程。沒(méi)有這個(gè)以“無(wú)”為師的過(guò)程,就不會(huì)有真正的閱讀。
成連先生之所以高明,就在于他將俞伯牙引導(dǎo)到一個(gè)最能讓其體驗(yàn)到寂寞的荒島上,從而讓其真真切切地感受到了寂寞,最終使其琴聲具有了空曠落寞的傳神之感。要使琴聲具有空曠落寞之感,唯有親身感受空曠落寞。同樣,要使學(xué)生感受體驗(yàn)文本,唯有讓學(xué)生在親讀中感受體驗(yàn)。語(yǔ)文教師的價(jià)值與作用就在于此,語(yǔ)文教師的智慧與高明也在于此。