李翔宇

本文通過涉外導(dǎo)游基礎(chǔ)口語這門課程的教學實例，來研究建構(gòu)主義的教學方法在這門課程中的運用，通過課程的教學內(nèi)容設(shè)計來分析運用這種教學方法的可行性和重要性，對傳統(tǒng)的涉外導(dǎo)游基礎(chǔ)口語教學方法進行反思，以求更好地達到這門課程的教學目的。

一、理論與概念

建構(gòu)主義（constructivism，又翻譯為結(jié)構(gòu)主義）是一種新的認知理論。它是行為主義到認知主義的進一步發(fā)展。在當今多元化的社會背景下，建構(gòu)主義歷經(jīng)碰撞與交融，得以脫穎而出，已經(jīng)成為備受關(guān)注并且正在對當代教育理論和實踐產(chǎn)生廣泛影響的理論思潮。

從上世紀70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學家將前蘇聯(lián)教育心理學家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構(gòu)思想的發(fā)展起了極大的推動作用。當今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。他們強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。

建構(gòu)主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識的過程。由于建構(gòu)主義學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵學習者進行批判型思維，能夠更易于提供個體的學習風格。

二、建構(gòu)主義教學法在涉外導(dǎo)游基礎(chǔ)口語教學中的應(yīng)用

建構(gòu)主義的教師觀認為，教師是意義建構(gòu)的幫助者，促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，正所謂“授人以魚，不如授人以漁”。建構(gòu)主義的學生觀認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

在涉外導(dǎo)游基礎(chǔ)口語的教學過程中，建構(gòu)主義教學設(shè)計的內(nèi)容和步驟如下。

教學目標分析→情景創(chuàng)設(shè)→信息資源提示→自主學習設(shè)計→分組展示與分享交流→效果評價

（一）教學目標分析

只有目標明確，才能使得后面所講的內(nèi)容有的放矢，不至于將時間浪費在與主題和目標無關(guān)的內(nèi)容上。涉外導(dǎo)游基礎(chǔ)口語的教學目標非常明確，即鍛煉學生在不同的涉外導(dǎo)游服務(wù)情景下的英語表達能力，如迎客服務(wù)中的抵達前服務(wù)（Pre-arrival Service）和抵達后服務(wù)（Post-arrival Service）情景；沿途服務(wù)中的致歡迎辭服務(wù)（Deliver a Welcome Speech）情景；住店服務(wù)中的登記入住和結(jié)賬退房（Checking in and Checking out）情景；溝通協(xié)商服務(wù)中的行程制定（Schedule an Itinerary）情景；日間活動安排的參觀游覽服務(wù)（Sightseeing）情景和沿途講解（Narrations on Tour）情景；問題與事故中的處理突發(fā)情況（Handling Problems and Emergencies）情景等 。

（二）情景創(chuàng)設(shè)

把對話作為情景載體是情景英語教學的一大特點，學生學習對話的過程就是情景模擬的過程，在情景模擬的過程中不僅要模仿和學會標準的英文表達，更要通過多角色的互換來熟悉服務(wù)情景中的重點和難點，這就意味著教師需要對情景進行多角色的重新創(chuàng)設(shè)。創(chuàng)設(shè)的目的在于引導(dǎo)學生投入情景，真正把自己作為情景當中的某個角色——地接導(dǎo)游員（local guide），全陪導(dǎo)游員（national guide），領(lǐng)隊（tour leader），客人（guests），司機（bus driver），旅行社部門經(jīng)理（tour manager）等等。

由于學生容易依賴對話而導(dǎo)致缺乏積極建構(gòu)的主動性，所以情景創(chuàng)設(shè)的首要任務(wù)是引導(dǎo)學生對對話情景進行主動分析，通過分析加深對各個角色的語言印象，進而掌握此情景下角色的語言特征。例如在“Peggy， the tour guide， delivers a welcome speech to her guests on the way to the hotel.”的情景中，教師可以通過“How did Peggy greet the guests？ Did she first introduce herself or the bus driver？ Did she introduce her travel agency and show her warm welcome on behalf of the travel agency？ What did she say？ Is what Peggy said a standard example when a tour guide delivers a welcome speech？”這些問題提示來完成對話背景的情景創(chuàng)設(shè)。

（三）信息資源提示

確定本課時主題所需信息資源的種類和每種資源在學習主題中所起的作用。由于涉外導(dǎo)游基礎(chǔ)口語英語教學目的是要讓學生熟練使用不同情景下的導(dǎo)游服務(wù)英語，所以英語表達應(yīng)該是課堂設(shè)計的主要部分，信息資源的提示也應(yīng)該圍繞某一情景下的常用英語表達進行。如在“Hotel and Food Service”這一情景中，教師可以先把有關(guān)客房類型的英文表達給學生做一個歸納，如“single room， double room， suite， deluxe suite， presidential suite”等等，再把中餐菜名英譯中有關(guān)常見食材（material），刀工（cutting），烹飪方法（cooking），口味（flavor）等詞匯分類整理教給學生。

信息資源提示要求教師在每堂課開始之前一定要充分、認真地準備，結(jié)合教學目標提煉信息資源，有效地傳達給學生。

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（四）自主學習設(shè)計

自主學習一般分為三種方式，支架式教學，拋錨式教學，隨機進入教學。涉外導(dǎo)游基礎(chǔ)口語的教學過程應(yīng)是拋錨式教學和支架式教學的結(jié)合。

如何在學生學習知識的過程中向他們提供援助或“搭腳手架”？我們可以把某一服務(wù)情景分解成若干服務(wù)細節(jié)，以設(shè)問的方式引導(dǎo)學生按照一定的邏輯順序描述情景，以加深對情景的理解和此情景中英語表達的應(yīng)用，如對“An Altered Itinerary”這一情景的設(shè)問可以包括“How long does the tour group have to extend their stay？ Would Peggy like to help them？ What did the travel company do？ Why does the tour leader agree to extend the stay in Beijing for one more day？ Where does the group want to go？ What can they see there？ Will they consider lunch at the site？ Why？”等等這樣一些問題。需要注意的是，問題與問題之間要有一定的邏輯聯(lián)系，體現(xiàn)出對話情景的完整性，這樣學生對情景的思考就不會出現(xiàn)混亂?？梢赃m當?shù)奶嵋恍皐hy questions”，這樣有利于培養(yǎng)學生英語環(huán)境下的分析能力。

（五）分組展示與分享交流

各學習小組選出代表對小組學習成果向其他同學進行展示和分享，其他同學及教師給出表揚肯定、批評及改進意見，通過思維的碰撞與交流，提高學生的整體水平。學生按照服務(wù)情景的問題提示，通過英語表達，把整個對話情景展示出來。而在表達中會出現(xiàn)如人稱，時態(tài)，數(shù)等方面的各種錯誤，老師在此時進行糾正。

（六）效果評價

包括教師對小組的評價，小組對個人的評價和學生的自我評價。評價內(nèi)容圍繞三個方面：（1）自主學習能力；（2）協(xié)作學習過程中做出的貢獻；（3）是否達到意義建構(gòu)的要求。[1]在涉外導(dǎo)游基礎(chǔ)口語的教學過程中，效果評價更趨向于長期效果的評價，由于這門課程分為兩個學期完成，所以學期末考試是評價的主要手段，考試的形式應(yīng)以口試為主，著重考察學生建構(gòu)和表達服務(wù)情景的能力，經(jīng)過兩個學期的教學，學生在涉外導(dǎo)游服務(wù)具體情景下的英語表達能力應(yīng)有顯著提高。

建構(gòu)主義教學方法，在涉外導(dǎo)游基礎(chǔ)口語教學過程的進行中有效地提升了課堂效果，鍛煉了學生的表達能力。筆者認為，這種方法完全可以在旅游專業(yè)英語教學過程中推廣使用。

（作者單位：九江學院旅游與國土資源學院）