胡根林

【評議樣本】王榮生《語文課程與教學內(nèi)容》，教育科學出版社，2015年4月

【原文摘要】21世紀的語文課程與教學改革正向縱深發(fā)展，語文課程與教學研究的重心，應該轉移到課程與教學內(nèi)容建設上來。在課程層面，可以從“定篇”“語文知識”（廣義的）和聽說讀寫能力等多個角度進行內(nèi)容觀照；在教材層面，我國語文教材的選文可以鑒別出“定篇”“例文”“樣本”“用件”等功能類型，不同功能的選文呈現(xiàn)不同的課程內(nèi)容，要求采取不同的編撰策略和技術；在教學層面，關注點要從教學方法轉向教學內(nèi)容，教學方法的適切與否主要取決于教什么樣的內(nèi)容，從教學內(nèi)容角度審視語文教學不僅有利于反映教學實際情況，而且有利于更妥帖地解釋教學實踐。

時代進入21世紀，語文學科面臨著重大轉型。陳鐘梁從科學與人文的視野提出（《期待：語文教育的第三次轉變》（《語文學習》，1996），語文教育要從“語言-思維型教育”轉向“語言-人的發(fā)展”；李海林從學科定位角度提出（李海林.20世紀語文教育的兩個岔路口[J]，中學語文教學，2010（7）：14-18），語文教育要從“語言專門化”轉向”語言功能教學”。立足于新世紀課程改革，從課程與教學的關系角度看這種轉型也許同樣富有實際意義：以2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》出臺為標志，語文學科改“教學大綱”為“課程標準”，正從“教學時代”轉型為“課程教學時代”。

在語文學科轉型的關鍵時期，作為我國大陸第一位語文課程與教學論博士，王榮生一直以一位建設者的姿態(tài)篳路藍縷、勤奮耕耘于學術領域，并取得累累碩果，卓成大家。如果說他的博士論文《語文科課程論建構》（后來出書時改名為“語文課課程論基礎”）可以認為是課程教學時代語文學科的開山之作，那么本文要評議的《語文課程與教學內(nèi)容》則可以認為是這個時代語文學科的奠基之作。

《語文課程與教學內(nèi)容》是2014年出版的《新課標與“語文教學內(nèi)容”》一書的重版，但重版時，沿用了原書的整體框架，刪除了部分內(nèi)容，加入了作者這些年一些新的研究成果，新增內(nèi)容占全書一半左右，尤其第四章《語文教學內(nèi)容的選擇與生成》，基本是新加的成果。因此，大致可以認為，這是一本新書。

該書的出版一方面呈現(xiàn)了作者博士論文之后的主要研究成果，另一方面也為語文學科奠定了學理基礎，標示著語文課程與教學時代語文教育研究的基本方向、主要內(nèi)容，甚至是研究方法，在語文教育發(fā)展歷史上具有極其重要的地位。

一、學理的奠基

科學哲學家?guī)於鳎═ Kuhn）認為：“一門學科應有自己的范式（paradigm），即包括定律、理論、規(guī)則、方法和一批范例的有內(nèi)在結構的整體?！薄胺妒健卑艘恍皩I(yè)基質(zhì)”（disciplinary matrix）。如在牛頓力學中，基本的元素包括基本的公式、特定的模型和一系列的范例。我們判定一門學科是否稱得上“成熟”，就是看這門學科是否建立起較為穩(wěn)定的范疇和系統(tǒng)的范式。而后在相當時期內(nèi)，該學科的范疇或者范式里面的元素不斷充實和豐富，這就導致了前、后科學的分類。如果它相當完善，那就是后科學；如果還不夠完善，范式隨著時間改變，那么屬于前科學；如果沒有明確的范式，就不能稱之為科學，不能形成學科。

檢視1904年語文獨立設科以來在學科建設方面的狀況，我們只能遺憾地說，語文學科充其量只是前科學而已，不僅不能提供明確的范式，而且很少有討論的學術話語平臺。王榮生曾在他的博士論文《語文課程論建構》（華東師范大學博士論文，2003）中直言不諱地說：“一方面，語文教育研究者、包括涉入語文教育研究的圈外人士，往往不太清楚自己在做的是哪個層面、哪種性質(zhì)的研究，不太清楚自己的研究所使用的方法和表述是否合乎該層面、該性質(zhì)研究的規(guī)范，不太清楚自己的此項研究與以前、與別人的研究構成何種關系，也不太清楚自己的這種或那種研究會對語文教學實踐產(chǎn)生何種狀態(tài)的關聯(lián)。另一方面，讀者往往也會用不那么適當?shù)姆绞絹韺Υ寻l(fā)表的研究文字，而難以將它們放到一個明了的歸屬參照系里去理解、去評判?！比~圣陶當年所說，我國的語文教育研究實在“太過幼稚”，“前提之前，更有前提”，這種情況即便到新課改之前，仍似沒有明顯的改觀。

但我們也不能說，王榮生出版了他的博士論文，之后出版了這本《語文課程與教學內(nèi)容》，就意味語文學科的研究現(xiàn)狀有了徹底的改變。但毋庸置疑的是，這本《語文課程與教學內(nèi)容》，的確提供了語文課程論范疇的諸多重要概念，最突出的是他分辨了語文學科的不同形態(tài)，提出了語文課程形態(tài)、語文教材形態(tài)和語文教學形態(tài)的分別，并以此為基礎，提出了內(nèi)容的四個層次：語文課程目標、語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容和語文教學內(nèi)容。他認為，語文課程目標是語文課程標準層面的概念，它主要面對的“是什么”的問題——為了適應現(xiàn)代社會和學生個體的發(fā)展，國家期望學生具備的語文素養(yǎng)“是什么”。語文課程內(nèi)容是語文課程具體形態(tài)層面的概念，主要面對“教什么”的問題——為了有效地達成語文課程標準所設定的語文素養(yǎng)目標，語文課程研制者建議“一般應該教什么”；語文教材內(nèi)容是語文教材具體形態(tài)層面的概念，他主要面對的是“用什么去教”的問題——為了使廣大的學生較好地掌握既定的課程內(nèi)容，語文教材編制者提供“通?？梢杂檬裁慈ソ獭钡慕ㄗh；語文教學內(nèi)容是語文教學層面的概念，它同時面臨兩個問題：第一個問題是，針對具體情境中的一個班乃至一組、一個學生，為使學生更有效達到既定的課程目標，“實際需要教什么。第二個問題是，為使具體情境中的這一個班乃至這一組、這一個學生能更好地掌握既定的課程內(nèi)容，“實際上最好用什么去教”。這些概念組合形成了討論語文內(nèi)容問題最上層的分析框架。

在這個分析框架之下，他建構了語文教學內(nèi)容一系列二級分析框架：在課程標準層面，他提出，語文課程目標大致包括人文素養(yǎng)和語文能力這兩個方面；在課程內(nèi)容層面，他提出，語文課程內(nèi)容，從大的方面看，主要包括文學、文化經(jīng)典作品（“定篇”）以及對它們的闡釋，還有包括事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度在內(nèi)的語文知識；在教材內(nèi)容層面，他提出“課程內(nèi)容教材化”和“教材內(nèi)容教學化”兩個重要命題；在教學層面，他提出，“教學內(nèi)容是在教學過程中創(chuàng)造的”，這邏輯地蘊含著語文教師參與課程研制、用教材教、教學為學生服務等理念。

有人說，王榮生是新課改以來最重要的語文課程與教學論專家，這個評價在我看來其實一點沒有夸大。更直接說，他應該是課程與教學時代我國大陸語文學科最重要的奠基者。他的探索既有非常宏闊的大學科視野（對語文上位學科的研究有密切的關注和深入把握，比如對文學批評或文藝學、語言學等），又有非常具體的問題意識（清楚準確地判明語文學科在課程、教材和教學方面存在哪些問題），這使他的研究并不停留在理念或理念的演繹上，而是能深入到語文學科內(nèi)部，抓住那些最根本、最迫切也是最重要的問題開展討論，并理出一套解決方案。在上述二級分析框架之后，他進一步提出了一系列更具體的分析框架，這些框架都是為了解決問題的。比如，關于語文知識的討論，針對作為課程內(nèi)容的語文知識（或稱之為“學生應該掌握的語文知識”），他分成了“語文學習領域的知識”和“語文學科的基礎知識”兩類。前者的主體是如何識字與寫字、如何閱讀、如何寫作、如何進行口語交際、如何運用語文進行綜合性學習的程序性知識和策略性知識；后者是關于語言的語言學知識、關于文章的文章學知識、關于文學的文學理論知識和文學史知識，它們表征為陳述性知識。我們長期以來教學的重點，所謂“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”八字憲法，其實都是些陳述性知識，這些知識不是說不重要，但它們顯然不是核心，因為語文學習的任務是語言文字運用，是閱讀與欣賞，表達與交流，是讀寫文章與文學，那些關于如何進行語言文字運用、如何閱讀與欣賞，如何表達與交流、如何讀寫文章與文學的程序性知識和策略性知識才是核心哪。

目前，他的研究以及他通過研究而建立的一系列不同層次的分析框架（概念體系）已經(jīng)產(chǎn)生廣泛而深遠的影響，成為語文課程教學時代最重要的學理基礎，不僅被眾多語文學科的研究者視為討論學術問題的共有平臺，而且被廣大一線教師所認可，用于對自己的教學開展反思的工具系統(tǒng)。

二、基本方向的引導

由于長期以來研究的不深入，不系統(tǒng)，語文學科面臨的問題深廣且復雜，可以說俯拾皆是。王榮生《語文課程與教學內(nèi)容》一書，其核心詞是“內(nèi)容”。在我看來，以“內(nèi)容”作為語文學科研究的切入點，這不僅僅體現(xiàn)了一個研究的視角，更引導了研究的基本方向。梳理書中的相關論述，理由如次：

其一，名稱改變預示著研究重心發(fā)生轉移

語文新課程改革改“教學大綱”為“課程標準”，標志著語文課程與教學將實現(xiàn)時代轉型。這個轉型預示著研究重心的轉移，因為“課程標準主要是對學生經(jīng)過某一學段之后的學習結果的行為描述，而不是對教學內(nèi)容的具體規(guī)定”。也就是說，以往“教學大綱時代”，語文教學內(nèi)容已經(jīng)通過教學大綱和教科書得以明確，對于語文教師和語文教育研究者而言，研究的重心在于怎么在課堂中落實這些教學內(nèi)容，即教學方法層面，因此，語文學科的研究重點是對某一教學內(nèi)容有效實施的教學技巧或教學藝術。

而在“課程標準時代”則不然。因為課程標準規(guī)定的是學習結果，而不是教學內(nèi)容，內(nèi)容不明確的情況下，語文教師和語文教育研究者首先要考慮的是語文教學內(nèi)容的選擇和確定問題，其次才涉及到教學技巧或教學藝術。語文教學內(nèi)容的不明確，按王榮生的分析，體現(xiàn)為語文課程內(nèi)容研制的缺失，語文教材的名存實亡，語文教學內(nèi)容急需學理審議，因此，語文學科的研究重心自然要從對教學技巧和教學藝術的探討轉向對教學內(nèi)容的討論與分析。

其二，語文課程形態(tài)的多元選擇主要體現(xiàn)為課程內(nèi)容的確定和組織

語文課程標準的主體，是體現(xiàn)國家從語文學科角度“規(guī)定人才培養(yǎng)的具體規(guī)格和質(zhì)量要求”的課程總目標和各學段目標，是對學生學習結果的描述。而語文課程形態(tài)，是為了達到國家語文學科課程目標而研制的具有動態(tài)形成性的課程具體樣式，包括語文課程結構的方式與語文課程內(nèi)容的確定和組織這兩方面。目前，語文獨立設置綜合科這種課程結構已定的條件下，語文課程具體形態(tài)的主要問題，便是選擇什么樣的課程內(nèi)容以及如何組織的問題。

在王榮生看來，語文課程內(nèi)容大致可歸納為兩組，一組是為形成一定的文學、文化素養(yǎng)而必須研習的作家、作品及學術界對它們權威的闡釋，他把這組內(nèi)容稱為“定篇”；第二組是達到閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習等能力目標而必須教與學的概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價值觀等“語文知識”。第一組所提的“定篇”是他進行國際比較研究后的獨到發(fā)現(xiàn)，為以往語文課程所缺乏，具有獨創(chuàng)性，研究這組課程內(nèi)容主要研究的是具體“定篇”的選擇和組織的問題；研究第二組課程內(nèi)容主要研究的是教什么樣的語文知識，教什么語文知識以及如何組織的問題。

對語文課程內(nèi)容的研究，其主體多為一般語文教育研究者和語文課程標準制定者。

其三，語文教材多樣化格局主要體現(xiàn)為針對不同內(nèi)容的不同編撰策略

課程標準時代，語文教材必然面臨多樣化的格局。這種多樣化，大致有兩類：一是基于不同課程形態(tài)的多樣化；二是同一種課程形態(tài)，使用不同的課程資源，采用不同的教材編撰策略而形成的多樣化。

對于前者，語文課程形態(tài)的多樣化導致了語文課程內(nèi)容的多樣化，課程層面選擇教什么樣的語文知識、教什么語文知識的不同抉擇，常常引發(fā)“用什么去教”含義上的語文教材內(nèi)容的差異；對于后者，文選型語文教材選文功能的不同定位，加上對國外語文教材編撰策略和技術的借鑒，使得同一種語文課程形態(tài)下語文教材所呈現(xiàn)的面貌也必然大異其趣。這里，王榮生針對語文教材的選文，鑒別出“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”等不同功能類型，并針對具體的功能類型，研究了不同的編撰策略和技術，這對豐富語文教材內(nèi)容，強化語文教材編制與開發(fā)的科學性其功甚偉，善莫大焉。

對語文教材內(nèi)容的研究，其主體多為一般語文教育研究者和語文教材編寫人員。

其四，語文教師專業(yè)化首先面臨教學內(nèi)容的選擇問題

用王榮生的話說，在課程標準時代，語文教師的專業(yè)化主要體現(xiàn)在三個方面：參與課程研制、用教材教、為了每一個學生的發(fā)展。這三個方面，事實上到最后都歸結到語文教學內(nèi)容的選擇和確定上來。

語文教師的課堂教學首先面臨的問題是教學內(nèi)容的選擇和確定問題。教師要根據(jù)學生的實際去選擇和確定教學內(nèi)容，并選用適當?shù)慕虒W組織方式和教學方法。從教的方面說，語文教學內(nèi)容是指教師為達到教學目標而在教學中重構“課程內(nèi)容”和“教材內(nèi)容”。這里的重構，既包括對既定課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括課程實施中對既定課程內(nèi)容和教師乃至學生在教學中所生產(chǎn)的課程內(nèi)容的的改造；既包括教師對現(xiàn)有教材的沿用，也包括教師對既定教材內(nèi)容的增刪改換和呈現(xiàn)其他種種教學資源。語文教學內(nèi)容的選擇和確定，一方面是語文教師課程研制參與權、教材重構自主權的體現(xiàn)，另一方面也是學校語文知識的生產(chǎn)過程的重要環(huán)節(jié)，因此，我們既要反對僵化、呆化，照本宣科，也要反對“我以為”式的即興創(chuàng)制，隨意而為。

對語文教學內(nèi)容的研究，其主體多為一般語文教育研究者和一線語文教師。

由此看來，對于語文學科而言，從教學時代到課程教學時代，研究方向面臨著重大的轉向，從教學技巧和教學藝術為主的研究轉向對教學內(nèi)容（含課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學內(nèi)容）為主的研究。這種轉向不是偶然發(fā)生的，而是有其時代的必然性和邏輯性；也不是一己研究的特殊視角，而將成為“研究共同體”共同的研究方向；更不是一時一地的單一曲調(diào)，而將成為我們這個時代語文教育研究的主旋律。

三、 主要內(nèi)容的提示

《語文課程與教學內(nèi)容研究》一書，從“內(nèi)容”角度為切口，深入到語文學科內(nèi)部的諸多關鍵問題，讀后往往讓人有醍醐灌頂，茅塞頓開的感覺。舉例如下：

（一）如何理解和討論“語文知識”問題？語文教師需要掌握哪些“語文知識”？

本書一方面吸納了語言學家劉大為先生關于語文知識的“三系統(tǒng)說”（語文知識分為教師系統(tǒng)、學生系統(tǒng)和教學中交往系統(tǒng)三個系統(tǒng)），另一方面區(qū)分了語文學習領域的知識和語文學科基礎知識兩類語文知識，指出前者是語文知識的主體部分，后者是必要組成部分。書中還討論了語感、語識（言述性語言知識）及其關系，指出語文教學養(yǎng)成語感是很重要的，不能為語識的學習所完全代替。進一步，本書討論了作為語文課程內(nèi)容的三種語文實踐活動：帶有自然學習性質(zhì)的語文實踐活動；課程指引下的語文實踐活動；語識的學習，語識轉化為語感的語文實踐活動。第一種實踐活動，教師狀態(tài)和學生狀態(tài)均為語感狀態(tài)；第二種實踐活動，教師狀態(tài)為語識，而學生狀態(tài)為語感；第三種教師狀態(tài)為語識，而學生狀態(tài)從語識走向語感。最后本書對“語文知識”的課程定位歸結為三句話：語文課程的基本目標是語感養(yǎng)成；語文課程的主體內(nèi)容是語文知識；語文教學的主要途徑是語文實踐。

作為語文教師的專業(yè)構成，涉及到哪些語文知識？本書指出，語文教師的專業(yè)知識，由語文學科知識、語文教學設計、語文教學實施和語文教學評價四個方面構成。其中語文學科知識，包括語言學若干知識點（如，漢語言文字特點、語境與詞義、語體、語篇、修辭格及比喻）、文學理論若干知識點、文章學若干知識點、心理學若干知識點等；閱讀、寫作、口語交際領域的學習內(nèi)容（以閱讀領域為例，包括閱讀的觀念、閱讀活動中的理解、閱讀取向與閱讀方法、閱讀規(guī)則與策略、文學鑒賞的含義、使用文章閱讀類型舉隅）；語文課程與教學論知識（對語文課程、語文教材、語文教學和語文教學評價的認識）；語文課程資源知識。

（二）何為閱讀能力？何為閱讀方法？該如何理解和討論？

閱讀教學向來是語文課堂教學的重中之重，但人們對于閱讀能力和閱讀方法的理解始終似是而非，大大影響閱讀課程目標的實現(xiàn)。對于閱讀能力，本書首先分析了抽象能力觀和鑒賞者取向式、語文教師備課樣式的兩種非常態(tài)閱讀方式存在的問題，提出我們必須首先明確要培養(yǎng)的學生的閱讀能力具體是什么閱讀能力，接下去才去考慮如何培養(yǎng)。對于閱讀方法，書中分析，閱讀方法（怎么讀）實際上可分為兩個層面：戰(zhàn)略上的，是閱讀取向，包括閱讀姿態(tài)和閱讀樣式；戰(zhàn)術上的，是閱讀方法，包括“讀哪里”、“讀什么”。因此，所謂閱讀方法，“怎么讀”在很大程度上可以歸結為“讀什么”。進一步，本書指出，如何閱讀大致可以歸結為：1.如何找到語句和文本的關鍵點，即看語句和語篇的什么地方？2.對這些關鍵點，如何做深度加工，即從這些地方看出什么東西來？

本書對閱讀取向（戰(zhàn)略上的閱讀方法）和閱讀方法（戰(zhàn)術上的閱讀方法），及其之間的關系有過精彩的討論。書中提到，閱讀主體決定閱讀取向，閱讀取向可以成為一種閱讀態(tài)度、閱讀習慣但又相對獨立，甚至可以成為一種閱讀觀念，它按正常、合理與否，有常態(tài)、異態(tài)和變態(tài)之分。變態(tài)的閱讀取向，是學習閱讀的最大陷阱。閱讀方法受制于文本體式，文學作品的閱讀采用文學鑒賞的取向，而實用文章的閱讀不但要運用文體思維，還要運用學科思維，讀者一定要知道自己在讀哪一類書或文章。閱讀方法和閱讀取向有著內(nèi)在的關聯(lián)，人們通常所說的閱讀方法，實際上就是在某一特定取向下，有意識地關注語句和語篇中與取向一致的關鍵點，并對此做深度的心理加工。具體來說，閱讀總是特定取向的閱讀，閱讀取向總是落實在具體的閱讀方法之中，而閱讀方法與閱讀取向總有一致性關系。

（三）怎么理解“教學方法”？怎么理解“語文教學方法”？為什么主張從教學內(nèi)容角度理解教學方法？

教學方法是語文教學時代研究的重心，也是語文教師最為關注的焦點問題。為了幫助語文教師轉移關注點，本書對語文教學方法有鞭辟入里的討論，真是意味深長。

本書參考了黃甫全等人的論述，把教學方法大致分為四個層面：原理層面、技術層面、操作層面和技巧層面。教學方法的原理層面，或者叫“教學方法觀”，體現(xiàn)了一種特定的教學理念，比如啟發(fā)式教學法、接受式教學法、發(fā)現(xiàn)式教學法、對話式教學法等，其特點一是綱領性的，二是抽象性的。教學方法的技術層面，或者叫教學策略，如講授法、談話法、演示法等，其特點是中介性（上接教學方法觀，下連不同學科具體教學內(nèi)容）和中立性（各種方法各有優(yōu)缺點）。教學方法的操作層面，或者叫“學科具體教學法”，與特定學科的具體教學內(nèi)容相聚合，具有相對固定教學程序，比如語文課文題解方法、通過形聲字來教識字的方法等，要關注方法本身合理與否，方法適用與否。教學方法的技巧層面，或者叫“教學技巧”，它是教學方法的具體運用，融合了教學方法的技術層面和教學方法的操作層面，體現(xiàn)出不同教師的個人色彩，水平高的達到了“教學藝術”境界，有的形成了獨特“教學風格”或者創(chuàng)立了“教學流派”。

對于語文教學方法，本書受波斯納的啟發(fā)，提出教學方法角度和教學內(nèi)容角度是一件事情的兩面，從教學方法角度概括步驟，其實也就是教學內(nèi)容的安排。也就是說，對語文教學方法，可以從兩個角度來描寫，其一事側重教學方法上，“先用什么方法，再用什么方法，后用什么方法”或“先怎么教學，再怎么教學，后怎么教學”；其二是側重在教學內(nèi)容上，“先教學什么，再教學什么，后教學什么”。語文教學方法，從教學內(nèi)容角度來描寫，有其深刻的意義。首先，在教學內(nèi)容和教學方法關系上，是教學目的和教學內(nèi)容選擇教學方法，教學方法合適與否主要就是從教學內(nèi)容的角度說的；其次，有利于反映語文教學的實際情況，如果不從教學內(nèi)容出發(fā)討論教學方法，無從教學方法合理與否與合適與否；再次，有利于妥帖解釋語文教學實踐，如果不從教學內(nèi)容出發(fā)討論教學方法，新課改所倡導的理念最后會淪為空談。

書中還有關于“中小學散文教學的問題與對策”“為什么幾乎沒有寫作教學”“語文課程內(nèi)容呈現(xiàn)的確定性、開放性和模糊性問題”等等，每個問題都切中語文學科的根本，都具有重大的理論和實踐意義，都值得做一篇博士學位論文。本書的分量和語文學術史的地位由此可見一斑。

四、研究方法的實踐

但凡認真研讀本書的讀者，不僅在內(nèi)容上享受饕餮盛宴，而且在研究方法上也會大有啟發(fā)。因為本書在研究方法上獨樹一幟，異常鮮明，極富特色。其特點有二：

其一，“分，分，分”——概念不斷分化的研究策略

我們通常講研究方法，根據(jù)研究活動的特征或認識層次，可以分為經(jīng)驗方法和理論研究法；根據(jù)研究對象的規(guī)模和性質(zhì)，可以分為戰(zhàn)略研究方法和戰(zhàn)術研究方法；以研究方法的規(guī)則性為依據(jù)，可以分為常規(guī)方法和非常規(guī)方法；按方法的普遍程度不同，可以分為一般方法和特殊方法；根據(jù)研究手段的不同，可以分為定性研究方法和定量研究方法。而學位論文中常用的研究方法有文獻研究法、問卷調(diào)查法、觀察法、實驗研究法、個案研究法等。本書的研究方法不同于這些具體的研究方法，它似立足于辯證唯物主義“具體問題具體分析”方法論指導下形成的一種“分，分，分”——概念分化的研究策略。

最典型的莫過于關于語文教學內(nèi)容的概念。本書中，它被分化成語文課程標準層面、課程層面、教材層面和教學層面。原來籠統(tǒng)一體的教學內(nèi)容，一下子殼是殼，瓤是瓤，核是核，既有聯(lián)系又有區(qū)別，一下把問題具體化了。這樣的概念太多了，比如王榮生獨創(chuàng)的，把教材的選文按功能劃分為“定篇”“例子”“樣本”“用件”四類，原先籠統(tǒng)的課文，從此有了不同的歸屬，課程內(nèi)容的認定，教材內(nèi)容的編制和開發(fā)，到具體的教和學，一下子有了分界線，有了不同的規(guī)則。比如語文知識，從顯和隱的角度，分化為語識和語感；從不同主體角度，分化為教師系統(tǒng)的語文知識，學生系統(tǒng)的語文知識和教學中交往系統(tǒng)的語文知識；從主客體角度，分化為語文學習領域知識和語文學科基礎知。與語文知識相關的語文實踐，根據(jù)學習狀態(tài)的不同，分化成帶有自然學習性質(zhì)的語文實踐活動、課程指引下的語文實踐活動、語識的學習與語識轉化為語感的語文實踐活動。比如教學方法，按抽象和具體的程度，分化出四個層面：原理層面、技術層面、操作層面和技巧層面；閱讀方法，按戰(zhàn)略、戰(zhàn)術層面，分化出戰(zhàn)略層面的閱讀取向（閱讀姿態(tài)和閱讀樣式）和戰(zhàn)術層面的閱讀方法（“讀哪里”、“讀什么”）等等。

其二，“辨，辨，辨”——問題不斷具體化的研究技術。

與上述所論概念分化的研究策略相照應，本書在問題具體化上有一套獨門功夫。比如，前述討論閱讀能力和閱讀方法的章節(jié)中，有提到作者是如何來討論“閱讀能力”的。首先，作者提出閱讀能力問題，指出我們要研究的閱讀能力指什么（是具體的），然后舉一些反面的例子來分析我們要研究的閱讀能力不是什么（不是抽象的閱讀能力，不是“不對頭”的閱讀能力，如“鑒賞者取向式”和“語文教師備課樣式”的閱讀能力），那么，我們要研究的閱讀能力究竟指什么呢？（閱讀能力，可以描述為掌握閱讀方法）進一步，從閱讀方法角度來看閱讀能力，閱讀能力就是在一種特定閱讀取向（閱讀樣式、文本等）下“讀什么”。我們從這里可以看到，作者一直在“辨，辨，辨”，反復追問自己要討論的問題，直接問，正反問，換角度問，換表達形式問，不問倒不問到誓不罷休。作者這種窮寇必追的稟賦和氣勢洋溢在字里行間，這里有一段關于語文知識的討論很能反映這種特點：

比如，“在通讀課文的基礎上，理清思路，理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。作者開始追問：什么是課文的“主要內(nèi)容”？什么是“重要詞句”？什么是“語言環(huán)境”？什么叫“意義和作用”？什么叫“理解”？什么算“體味”？什么又是“推敲”？什么叫“理清思路”？乃至什么叫“通讀課文”？在作者看來，上述這些概念都需要解釋和界定，只有解釋和界定清楚了，才能真正在課堂教學中落實。

上述研究方法的兩大特色，無疑深刻地體現(xiàn)了作者嚴謹、嚴密、嚴肅、嚴整的治學追求。

[作者通聯(lián)：上海市浦東教育發(fā)展研究院]