李淑蘋

(廣東女子職業(yè)技術學院應用外語系，廣東 廣州 511450)

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“翻轉課堂”在職業(yè)英語中的應用研究
——以高職商務類專業(yè)為例

李淑蘋

(廣東女子職業(yè)技術學院應用外語系，廣東 廣州 511450)

云時代背景下的高職教育，亟需對職業(yè)英語課程進行創(chuàng)新性的改革。通過職業(yè)英語課程翻轉改革教學實驗，我們發(fā)現(xiàn)，應用翻轉課堂能夠提高學生的學習成績并提升學生自主學習管理能力，但FCM教學流程設計必須與受試群體、課程目標、應用平臺等主客觀因素相關聯(lián)，才能實現(xiàn)較為理想的翻轉。

翻轉課堂；職業(yè)英語；應用研究；自主學習管理能力

一 引言

任何事物的發(fā)展都與其賴以生存的社會、經(jīng)濟、技術等因素密不可分，教育也不外如是。講臺、教師、學生是人們對傳統(tǒng)課堂的固化理解。隨著計算機網(wǎng)絡的發(fā)展促使現(xiàn)代教育擺脫以黑板、粉筆、紙張為主的傳統(tǒng)媒介，并從時空、信息資源、教學手段的長期束縛中向適度“自由”拓展；當手機、平板、微信等移動終端的大規(guī)模侵入、信息技術與網(wǎng)絡環(huán)境攜手向年邁的教學模式發(fā)起挑戰(zhàn)，于是，翻轉課堂(Flipping Classroom Model，簡稱為 FCM)破繭而出。

該模式通過改變教學角色、教學流程、學習環(huán)境實現(xiàn)知識傳遞和內化的顛覆式轉變。美國邁阿密大學Michael Treglia、Glenn Platt和Maureen Lage率先將這一理念應用在經(jīng)濟學入門課程[1]；隨后，美國的Jonathan Bergmann、Aaron Sams通過讓學生課下觀看教學視頻，課堂互動交流，提高學生學習成績[2]；真正將FCM推向公眾視野的第一人當屬Salman Khan，其基于YouTube、Face book、Twitter等現(xiàn)代技術平臺的可汗學院成為全球教育界關注的焦點[3]。于是，“翻轉”飄洋過海，在國家教育部印發(fā)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》之際，行至中國，并從基礎教育與高等教育兩大端口進行大膽嘗試。

然而，作為培養(yǎng)從事生產(chǎn)、服務一線工作的高素質技能型人才[4]的高等職業(yè)教育鮮有嘗試。其中，體現(xiàn)教育群體具備“國際化”能力的公共英語在教育新目標、新技術的雙重壓力下，其積勞成疾的課堂模式、教學方法、教學內容必須嘗試主動“翻轉”，否則將被“顛覆”。本研究通過一個學期的教學實踐，在高職商務類專業(yè)職業(yè)英語課程中踐行翻轉教學模式，試圖提升學生職場英語應用能力，并以點帶面探索適合高職職業(yè)英語課程的FCM教學設計和流程。

二 研究背景

(一)翻轉課堂定義及發(fā)展

有關FCM的相關研究，猶如現(xiàn)代信息技術手段一樣，種類繁多。歸結起來，國外多集中在教學設計、教學理念、實施策略的應用與對比研究方面，而國內則聚焦在理論探討及模式構建方面。

談及翻轉的產(chǎn)生，薩爾曼·可汗首先“進入視野”。事實上，早在19世紀， Sylvanus Thayer已在課堂率先嘗試學生課前預習新課程資料，課堂通過師生、生生交流解決課前困惑的模式，該模式是教育史上的首例翻轉。20世紀，哈佛大學Eric Mazur教授指出，以知識傳遞和知識內化為主要過程的教學將因計算機的廣泛應用與介入，促使未來教師的部分工作被替代[5]，于是，教學與技術合力形成了理論層面上的翻轉。2000年，美國塞達維爾大學Wesley Baker教授系統(tǒng)闡釋FCM本質[6]，構建FCM雛形，將教師從不可挑戰(zhàn)的“圣人”逐漸轉換為課堂的指導者。

隨后，翻轉實踐如雨后春筍般蓬勃涌現(xiàn)，從斯蒂爾沃特市高地村小學、柯林頓戴爾高中拓展至耶魯大學公開課以及TED優(yōu)質教育視頻資源。其同步研究也在不斷向前推進，意大利學者Marco Ronchetti探索在線視頻代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學所應采取的方法、策略及效果；美國教育技術專家Jeremy F. Strayer研究證明FCM可對學習者的協(xié)作以及創(chuàng)新能力培養(yǎng)產(chǎn)生積極影響[7]。與此同時，國內教育界對FCM也格外關注。

實踐先驅廣州市海珠區(qū)第五中學、重慶大學在借鑒國外先進教學模式的基礎上，通過信息化資源轉變學習角色。此外，基于“信息化”的各類課堂教學比賽成為時下國內各層各級教育部門的新寵。鐘曉留等[8]指出，F(xiàn)CM是以教師提供教學視頻為主要學習資源，學生課前完成對教學視頻的學習和觀看，課上師生共同參與答疑的一種體現(xiàn)協(xié)作探究與互動交流的新型教學模式。張金磊等[9]指出，F(xiàn)CM是對知識傳授和知識內化兩個學習階段實施顛倒，學生課前觀看教學視頻實現(xiàn)知識的“傳授”，課上參與學習活動達到知識的“內化”。

通過對國內外FCM各類研究進行梳理不難發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)CM(如圖1所示)是將位于傳統(tǒng)課堂主體的教師打造為緊跟時代教育步伐的多面手，在實施教學任務的同時，成為熟練運用多種現(xiàn)代信息技術手段，有效選取各類切合項目主體的數(shù)字資源，針對學習主體特征，提供課前學習包、設計課中互動協(xié)助活動、完善課后能力提升的“隱性主體”。而位于傳統(tǒng)課堂受體的學生將被逐漸打造為緊追時代需求的踐行者，在完成學習任務的同時，成為課前主動觀看精悍短小的導入視頻，課中積極參加討論，課后自覺完成平臺能力提升任務的“顯性主體”。長此以往，教師課堂的主體角色將被學生的活動主體身份所替代，進而形成學生自主學習、老師主動引導的融信息包、知識流于一體的環(huán)形遞進模式。

圖1 翻轉課堂模型

(二)職業(yè)英語發(fā)展

在倡導多元文化的今天，高職教育在秉承道德本源教育的同時，以培養(yǎng)具有職業(yè)道德、職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展的高素質技能人才為主線[10]。其頂層設計下的各個學習領域均圍繞“職業(yè)、能力、素養(yǎng)”進行設計與開發(fā)，作為公共基礎課之一的職業(yè)英語也概莫能外。2009年《高等職業(yè)教育英語課程教學要求》提出讓學生在有限的學習時間內掌握與未來職業(yè)相關的口頭和書面交際能力，提升就業(yè)競爭力，為今后的可持續(xù)發(fā)展打下必要的基礎[11]。2011年《教育部關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的指導意見》提出，高職英語課程要以“培養(yǎng)學生實際應用英語的能力，側重職場環(huán)境下語言的交際能力”為主線[12]。

于是，職業(yè)英語課程的設計與開發(fā)應以崗位群和特定領域的具體工作過程為參照點，以英語語言為載體，將職業(yè)技能融入語言課程培養(yǎng)過程，強調典型工作任務和語言技能的高度融合[13]。然而，高職院校職業(yè)英語課程普遍面臨開設授課周期短、學生語言應用程度較低、專業(yè)多樣化等現(xiàn)實問題。那么，如何在有限教學時間中，緊隨高職教育步伐，開發(fā)既能滿足工作崗位技能需要的學習情境，又能體現(xiàn)人文涵養(yǎng)的語言能力項目則成為高職院校職業(yè)英語課程亟待解決的首要任務。

鑒于此，本研究以FCM和職業(yè)英語相關理論為指導，綜合國內外專家在FCM方面的研究成果，假設性地提出職業(yè)英語課程“FCM”教學流程，通過實施該模式，旨在構建一個適合高職學生職業(yè)英語教學目標的FCM教學流程。

三 研究設計

(一)研究目標

表1 FCM教學流程示例

本研究在參考FCM三大構成要素“課堂角色、教學流程、學習環(huán)境”， 兩條內涵主線“信息輸入、知識內化”，三層教學環(huán)節(jié)“任務引導、資源使用、問題解決”，三類技術平臺“在線課堂、交互平臺、課堂協(xié)作”的基礎上，按照職業(yè)英語“語言能力為載體、行業(yè)技能為內涵”的組成特點，通過設定商務類共核典型工作任務，結合國內外研究成果，設計開發(fā)符合具體學習情境的職業(yè)英語課程教學流程，從而培養(yǎng)學習者在語言環(huán)境中從計劃、監(jiān)控、評估及解決問題角度提高其獨立完成職場任務的能力，下面以“公司簡介”FCM教學流程為例(見表1)。通過應用、研究，設計職業(yè)英語FCM教學流程，為FCM在高職職業(yè)英語課程的開展提供一個參考依據(jù)，并為建構適合高職職業(yè)英語的FCM提供一些數(shù)據(jù)支撐。

(二)研究對象

本研究對象為廣東女子職業(yè)技術學院2014級經(jīng)貿(mào)系178名大學生。受試參與實驗測試時，學習英語的平均學齡超過10年，平均年齡為19.6歲，均為女性。她們分別來自物流管理與電子商務兩個專業(yè)。經(jīng)過測前發(fā)現(xiàn)，她們在處理一般涉外業(yè)務的閱讀部分中表現(xiàn)良好，但在聽力和口語表達方面不佳，只有約30%的學生可以使用英語進行一般工作業(yè)務的表達與交流，如若涉及行業(yè)問題討論，該比例則有所下降。受試課程為公共英語課《職業(yè)英語》，共16周，每周兩次課，每次80分鐘，使用教材為高教出版社的《高級職業(yè)英語》。

(三)研究工具

本研究工具為測試工具和調查工具。測試工具選取高職高專英語應用能力考試試題中的聽力試卷(共兩套，題型相近，難度相似)，測試時間約15分鐘，三部分，共計15小題，滿分15分。該考試是由教育部高等學校英語應用能力考試委員會設計的英語教學水平考試。調查工具是從計劃策略、監(jiān)控策略、評估策略和問題解決策略四個方面展開設計的職業(yè)英語FCM學習管理能力評估量表。采用李克特5分值量表。1分代表完全不同意，2分代表不太同意，3分代表沒有明確答案，4分代表基本同意，5分代表完全同意。

(四)研究步驟

第1學期初：首先，對178名受試進行FCM教學流程干預，讓其對學習目標、過程、步驟的規(guī)劃與安排進行了解；課中依據(jù)上述參數(shù)對其進行有意識的監(jiān)控；課后，對學習進程進行自我評估并進行調整與解決。其次，對其英語聽力理解水平進行FCM教學流程干預前測試，收回試卷。在第1學期期末：對學習者進行第2次聽力水平測試，即，F(xiàn)CM干預后測試，收回試卷，隨后，給予受試的FCM學習管理能力進行1次隨機調查。最后，通過對干預前后兩次166對有效聽力測試試卷結果加以統(tǒng)計對比分析，由此推斷FCM教學流程的發(fā)展趨勢，最重要的是對受試的職業(yè)英語聽力理解能力是否具有顯著性的影響。

四 結果與分析

所有數(shù)據(jù)分析均在SPSS22.0中進行。首先，我們針對兩次聽力測試試卷分數(shù)的頻率分析結果進行研究，研究表明參與此FCM教學流程干預的178名學生在引入FCM教學流程前、后所進行的聽力測試分數(shù)頻率分布服從正態(tài)分布，符合樣本統(tǒng)計分析要求，具有一定的代表性，有推廣意義(見圖2)。

圖2 FCM 干預前后聽力測試分數(shù)頻率分布

其次，我們針對FCM教學流程干預前后，166對有效樣本的聽力測試前后分數(shù)對比描述性統(tǒng)計分析結果進行分析(見表2)，說明受試樣本的英語測試平均成績在實驗前為6.38分，實驗后為10.18分，可以推斷學生在實驗前后，分數(shù)表現(xiàn)上具有顯著提高；從圖中的最低分數(shù)值來看，實驗前0分，實驗后4分，從某種程度上可以揭示學生在干預前后，成績方面存在顯著變化；但是，單憑最高分值這一項卻無法完全揭示變化情況。再從全距方面進行比較分析來看，實驗前的分數(shù)全距為14分，實驗后為10分，此項變化也無法完全揭示受試成績是否真正地呈現(xiàn)顯著提高狀態(tài)。為確保結論的準確性，再從配對樣本檢驗入手，發(fā)現(xiàn)引入FCM教學流程對學生的成績具有促進作用。

表2 FCM教學流程干預前、后

再次，從實驗前后學生分數(shù)配對T檢驗的結果來看(見表3)。P值為0<α=0.05(顯著性水平); 而T=-19.049<

最后，對30份有效的FCM學習管理能力調查問卷進行描述性統(tǒng)計結果分析， 1—11代表FCM計劃策略；12—22代表FCM監(jiān)控策略；23—30代表FCM評估策略；31—35代表FCM解決策略。匯總30名學生不同策略的加權得分如表4所示，在FCM實施后，學生對其解決策略的總體得分最高，F(xiàn)CM監(jiān)控策略得分最低。

表3 實驗前后學生分數(shù)配對T檢驗分析

表4 30份FCM學習管理能力描述性統(tǒng)計分析結果

五 討論與啟示

(一)對提高職場英語能力的作用

依據(jù)表2，對比FCM干預前、后受試學生職場英語聽力測試成績，發(fā)現(xiàn)受試在干預前的最低分數(shù)為0分，平均分數(shù)為6.38分；干預后的最低分值為4分，平均分數(shù)為10.18分。由此可見：在滿分為15分的聽力測試試卷中，平均分為6.38證明這個受試群體的職業(yè)英語聽力水平并不理想，屬于低分群體；在干預后，受試群體的最低分和平均分均出現(xiàn)了大幅度提高，不僅可以說明FCM干預與提高職場英語聽力成績之間的有效關聯(lián)，而且可以證明對于學習能力較弱、學習水平較低的受試而言，提高其用英語熟悉一般職場業(yè)務能力的有效途徑之一為FCM教學流程。

馬冬虹、劉昕[14]曾指出，“學生通過輸入‘聽’獲得的信息與輸出‘說’的過程密切相關?！比绻f，F(xiàn)CM可以有效地提高受試職場英語聽力的理解能力，即，F(xiàn)CM能夠有效地增加 “說”的信息量，那么，F(xiàn)CM勢必可以改善受試“說”的能力。鑒于測試平臺的受限，本次研究并未將口語測試納入對比研究分析中，從而缺失了一個檢測FCM教學流程與職場英語能力提高有效關聯(lián)性的檢測路徑。

(二)學習管理能力分布情況

FCM在職業(yè)英語中的應用宗旨有兩項：一方面，在時空受限的客觀條件下，有效地改善受試的職場英語應用能力；另一方面，為使其具備終身學習能力，在規(guī)劃、設計教學流程時，潛移默化地對受試進行以FCM計劃策略、監(jiān)控策略、評估策略和解決策略為載體的學習管理能力培養(yǎng)。根據(jù)表4，在FCM干預后，F(xiàn)CM學習策略的使用頻率從高到低依次為：解決策略、評估策略、計劃策略和監(jiān)控策略。結合表1，可以看出，在職業(yè)英語FCM的運行過程中，課前通過各項準備，受試依據(jù)自身條件有計劃地自行完成本階段具體任務并歸納任務解決過程中存在的問題，潛移暗化地形成計劃策略。

課中階段，在教師引導下，受試通過評估其他小組課前完成情況，群策群力地解決課前遺留問題；再通過盤旋遞進的中高級任務的實施，規(guī)劃新任務的完成路徑，評估并解決新生問題。在這個過程中，其計劃策略、解決策略以及評估策略都得以有效的培養(yǎng)與提高。但在問題評估與解決過程中，由于彼此間更為廣泛、有效的監(jiān)控往往難以開展，以至于監(jiān)控策略的習得會被淡化。課后階段，學生通過線上語言能力自測、遺留問題互動、線下成品制作以及線上共享，實現(xiàn)其完成工作任務時所具備的任務規(guī)劃、問題提出與問題解決能力，然而監(jiān)控能力的培養(yǎng)似乎僅在線上的語言能力自測環(huán)節(jié)中曇花一現(xiàn)。

根據(jù)上述討論發(fā)現(xiàn)，在經(jīng)歷長達14周的職業(yè)英語FCM培訓后，受試在提高職業(yè)英語能力水平的同時，在一定程度上對其自主學習管理能力有了不同程度的認知與實踐，但是監(jiān)控策略的設計需要進一步改善。

(三)FCM教學流程探討

基于上述研究結果，筆者認為加強FCM干預對于提高非英語專業(yè)學生職業(yè)英語溝通能力中的“聽”較為有效，然而，監(jiān)控策略的薄弱引出對FCM教學流程模式的重新思考。任何一項教學流程的設計與應用都是本著對受試的自我學習管理能力從“外部管理”到“自省管理”的一次循序漸進的內化過程；與此同時，在“教師主宰”向“學生主導” 的轉化過程中，必須將這種“主宰核心”的內化轉變應用在具體的、典型的工作任務教學中。當且僅當受試在具體的學習情境中才能將具體的學習管理能力與具體的職業(yè)英語應用能力相結合，最終在FCM訓練下形成用英語解決具體工作任務的行業(yè)能力和內化能力。此外，課前應該加強受試對FCM自我學習管理能力重要性的認識，從而使學生在處理具體工作任務前做出較為準確的認識。課中有意識地加強受試監(jiān)控策略能力習得，可以適當?shù)卦黾咏槿胄詣訖C因素，使受試及時評價、修正、反饋并調整處理方法。課后鼓勵受試運用解決策略反省第一、第二階段中出現(xiàn)的問題，評估效果，為下一職業(yè)英語項目的實施及參與做好充足的準備，從而形成其終身自主解決問題的內化能力。

六 結語

本研究通過職業(yè)英語課程的教學實踐，證明FCM可以應用到高職課程教學中，也提出了FCM教學流程設計，得出以下結論：

1.FCM教學流程設計可以應用到高職公共英語教學中；

2.合理的FCM自我學習管理能力的培養(yǎng)與訓練可以有效地提高受試者終身學習、解決問題的能力并有效提高其職業(yè)英語應用能力；

3.FCM教學流程設計必須與受試群體、課程目標、應用平臺等主客觀因素相關聯(lián)。

職業(yè)英語是高職院校每位非英語專業(yè)學生都必須參與的“基礎與行業(yè)并舉”的能力課程，而且，高職學生擁有更多可支配的學習時間，該群體也擁有良好的校內網(wǎng)絡平臺與實踐環(huán)境，在“天時地利”中，職業(yè)英語采用FCM并不存在太多阻礙。然而，真正的瓶頸是，參與的教師是否可以實現(xiàn)教學設計、教學能力、教學理念的一次次翻轉。教師是否具備將某項典型工作任務的各項要求合理地嵌入每個階段的教學活動中？教師是否具備將完成工作任務的各種資源進行篩選、規(guī)劃，制作成符合課前引導性的微課、課中疏導性的好課、課后升華型的測試課？教師是否具備良好的組織能力，協(xié)助學生從任務發(fā)布、任務實施、任務檢測過程中進行項目計劃、過程監(jiān)控、學習評估和問題解決的能力？總而言之，若想實現(xiàn)高職課堂的翻轉，完成學生從“附屬”向“主導”的過渡，當務之急是從教師端口入手，實現(xiàn)FCM的第一次完美翻轉，唯有此，中國的MOOC才能從點滴中綻放。

[1]崔艷輝，王軼.翻轉課堂及其在大學英語教學中的應用[J].中國電化教育，2014，(11).

[2]翟雪松，林莉蘭.翻轉課堂的學習者滿意度影響因子分析——基于大學英語教學的實證研究[J].中國電化教育，2014，(4).

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(責任編校：簡小烜)

Application Study of Flipped Classroom Model in Career English Course

LI Shuping

(Department of Applied Foreign Languages, Guangdong Women’s Polytechnic College,Guangzhou Guangdong 511450, China)

It is a desperate task for the career English course to be reformed innovatively in higher vocational education fields at the current age of cloud computing. The research reveals that the application of flipped classroom model (FCM) can facilitate students to raise their English proficiency and improve their capacities in autonomous learning management through a FCM teaching experiment in the course of career English for non-English majors. And it indicates that the ideal flipping will be brought into effect on the basis of close correlation between the design of FCM classroom flow and the subjective and objective factors of subjects, course objectives and application platform.

flipped classroom model; career English; application research; autonomous learning management

2016-06-15

廣東省高等職業(yè)教育教學改革項目“基于MOOC理念的高職院校職業(yè)英語課程改革與翻轉實踐研究”，編號：201401143；廣東省高校優(yōu)秀青年教師培養(yǎng)項目“校企共育、協(xié)同分級的商務英語創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式研究——以廣東女子職業(yè)技術學院為例”。

李淑蘋(1981— )，女，河南孟津人，廣東女子職業(yè)技術學院應用外語系副教授，碩士。研究方向：形式語言學。

G642.4;H319.1

A

1008-4681(2016)06-0148-05