李淑蘋(píng)

(廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用外語(yǔ)系，廣東 廣州 511450)

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“翻轉(zhuǎn)課堂”在職業(yè)英語(yǔ)中的應(yīng)用研究
——以高職商務(wù)類(lèi)專業(yè)為例

李淑蘋(píng)

(廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用外語(yǔ)系，廣東 廣州 511450)

云時(shí)代背景下的高職教育，亟需對(duì)職業(yè)英語(yǔ)課程進(jìn)行創(chuàng)新性的改革。通過(guò)職業(yè)英語(yǔ)課程翻轉(zhuǎn)改革教學(xué)實(shí)驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)并提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)管理能力，但FCM教學(xué)流程設(shè)計(jì)必須與受試群體、課程目標(biāo)、應(yīng)用平臺(tái)等主客觀因素相關(guān)聯(lián)，才能實(shí)現(xiàn)較為理想的翻轉(zhuǎn)。

翻轉(zhuǎn)課堂；職業(yè)英語(yǔ)；應(yīng)用研究；自主學(xué)習(xí)管理能力

一 引言

任何事物的發(fā)展都與其賴以生存的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)等因素密不可分，教育也不外如是。講臺(tái)、教師、學(xué)生是人們對(duì)傳統(tǒng)課堂的固化理解。隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展促使現(xiàn)代教育擺脫以黑板、粉筆、紙張為主的傳統(tǒng)媒介，并從時(shí)空、信息資源、教學(xué)手段的長(zhǎng)期束縛中向適度“自由”拓展；當(dāng)手機(jī)、平板、微信等移動(dòng)終端的大規(guī)模侵入、信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境攜手向年邁的教學(xué)模式發(fā)起挑戰(zhàn)，于是，翻轉(zhuǎn)課堂(Flipping Classroom Model，簡(jiǎn)稱為 FCM)破繭而出。

該模式通過(guò)改變教學(xué)角色、教學(xué)流程、學(xué)習(xí)環(huán)境實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞和內(nèi)化的顛覆式轉(zhuǎn)變。美國(guó)邁阿密大學(xué)Michael Treglia、Glenn Platt和Maureen Lage率先將這一理念應(yīng)用在經(jīng)濟(jì)學(xué)入門(mén)課程[1]；隨后，美國(guó)的Jonathan Bergmann、Aaron Sams通過(guò)讓學(xué)生課下觀看教學(xué)視頻，課堂互動(dòng)交流，提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)[2]；真正將FCM推向公眾視野的第一人當(dāng)屬Salman Khan，其基于YouTube、Face book、Twitter等現(xiàn)代技術(shù)平臺(tái)的可汗學(xué)院成為全球教育界關(guān)注的焦點(diǎn)[3]。于是，“翻轉(zhuǎn)”飄洋過(guò)海，在國(guó)家教育部印發(fā)《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》之際，行至中國(guó)，并從基礎(chǔ)教育與高等教育兩大端口進(jìn)行大膽嘗試。

然而，作為培養(yǎng)從事生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)技能型人才[4]的高等職業(yè)教育鮮有嘗試。其中，體現(xiàn)教育群體具備“國(guó)際化”能力的公共英語(yǔ)在教育新目標(biāo)、新技術(shù)的雙重壓力下，其積勞成疾的課堂模式、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容必須嘗試主動(dòng)“翻轉(zhuǎn)”，否則將被“顛覆”。本研究通過(guò)一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐，在高職商務(wù)類(lèi)專業(yè)職業(yè)英語(yǔ)課程中踐行翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，試圖提升學(xué)生職場(chǎng)英語(yǔ)應(yīng)用能力，并以點(diǎn)帶面探索適合高職職業(yè)英語(yǔ)課程的FCM教學(xué)設(shè)計(jì)和流程。

二 研究背景

(一)翻轉(zhuǎn)課堂定義及發(fā)展

有關(guān)FCM的相關(guān)研究，猶如現(xiàn)代信息技術(shù)手段一樣，種類(lèi)繁多。歸結(jié)起來(lái)，國(guó)外多集中在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)理念、實(shí)施策略的應(yīng)用與對(duì)比研究方面，而國(guó)內(nèi)則聚焦在理論探討及模式構(gòu)建方面。

談及翻轉(zhuǎn)的產(chǎn)生，薩爾曼·可汗首先“進(jìn)入視野”。事實(shí)上，早在19世紀(jì)， Sylvanus Thayer已在課堂率先嘗試學(xué)生課前預(yù)習(xí)新課程資料，課堂通過(guò)師生、生生交流解決課前困惑的模式，該模式是教育史上的首例翻轉(zhuǎn)。20世紀(jì)，哈佛大學(xué)Eric Mazur教授指出，以知識(shí)傳遞和知識(shí)內(nèi)化為主要過(guò)程的教學(xué)將因計(jì)算機(jī)的廣泛應(yīng)用與介入，促使未來(lái)教師的部分工作被替代[5]，于是，教學(xué)與技術(shù)合力形成了理論層面上的翻轉(zhuǎn)。2000年，美國(guó)塞達(dá)維爾大學(xué)Wesley Baker教授系統(tǒng)闡釋FCM本質(zhì)[6]，構(gòu)建FCM雛形，將教師從不可挑戰(zhàn)的“圣人”逐漸轉(zhuǎn)換為課堂的指導(dǎo)者。

隨后，翻轉(zhuǎn)實(shí)踐如雨后春筍般蓬勃涌現(xiàn)，從斯蒂爾沃特市高地村小學(xué)、柯林頓戴爾高中拓展至耶魯大學(xué)公開(kāi)課以及TED優(yōu)質(zhì)教育視頻資源。其同步研究也在不斷向前推進(jìn)，意大利學(xué)者M(jìn)arco Ronchetti探索在線視頻代替?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)所應(yīng)采取的方法、策略及效果；美國(guó)教育技術(shù)專家Jeremy F. Strayer研究證明FCM可對(duì)學(xué)習(xí)者的協(xié)作以及創(chuàng)新能力培養(yǎng)產(chǎn)生積極影響[7]。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)教育界對(duì)FCM也格外關(guān)注。

實(shí)踐先驅(qū)廣州市海珠區(qū)第五中學(xué)、重慶大學(xué)在借鑒國(guó)外先進(jìn)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，通過(guò)信息化資源轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)角色。此外，基于“信息化”的各類(lèi)課堂教學(xué)比賽成為時(shí)下國(guó)內(nèi)各層各級(jí)教育部門(mén)的新寵。鐘曉留等[8]指出，F(xiàn)CM是以教師提供教學(xué)視頻為主要學(xué)習(xí)資源，學(xué)生課前完成對(duì)教學(xué)視頻的學(xué)習(xí)和觀看，課上師生共同參與答疑的一種體現(xiàn)協(xié)作探究與互動(dòng)交流的新型教學(xué)模式。張金磊等[9]指出，F(xiàn)CM是對(duì)知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)學(xué)習(xí)階段實(shí)施顛倒，學(xué)生課前觀看教學(xué)視頻實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“傳授”，課上參與學(xué)習(xí)活動(dòng)達(dá)到知識(shí)的“內(nèi)化”。

通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外FCM各類(lèi)研究進(jìn)行梳理不難發(fā)現(xiàn)，F(xiàn)CM(如圖1所示)是將位于傳統(tǒng)課堂主體的教師打造為緊跟時(shí)代教育步伐的多面手，在實(shí)施教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，成為熟練運(yùn)用多種現(xiàn)代信息技術(shù)手段，有效選取各類(lèi)切合項(xiàng)目主體的數(shù)字資源，針對(duì)學(xué)習(xí)主體特征，提供課前學(xué)習(xí)包、設(shè)計(jì)課中互動(dòng)協(xié)助活動(dòng)、完善課后能力提升的“隱性主體”。而位于傳統(tǒng)課堂受體的學(xué)生將被逐漸打造為緊追時(shí)代需求的踐行者，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)，成為課前主動(dòng)觀看精悍短小的導(dǎo)入視頻，課中積極參加討論，課后自覺(jué)完成平臺(tái)能力提升任務(wù)的“顯性主體”。長(zhǎng)此以往，教師課堂的主體角色將被學(xué)生的活動(dòng)主體身份所替代，進(jìn)而形成學(xué)生自主學(xué)習(xí)、老師主動(dòng)引導(dǎo)的融信息包、知識(shí)流于一體的環(huán)形遞進(jìn)模式。

圖1 翻轉(zhuǎn)課堂模型

(二)職業(yè)英語(yǔ)發(fā)展

在倡導(dǎo)多元文化的今天，高職教育在秉承道德本源教育的同時(shí)，以培養(yǎng)具有職業(yè)道德、職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展的高素質(zhì)技能人才為主線[10]。其頂層設(shè)計(jì)下的各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域均圍繞“職業(yè)、能力、素養(yǎng)”進(jìn)行設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)，作為公共基礎(chǔ)課之一的職業(yè)英語(yǔ)也概莫能外。2009年《高等職業(yè)教育英語(yǔ)課程教學(xué)要求》提出讓學(xué)生在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間內(nèi)掌握與未來(lái)職業(yè)相關(guān)的口頭和書(shū)面交際能力，提升就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，為今后的可持續(xù)發(fā)展打下必要的基礎(chǔ)[11]。2011年《教育部關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》提出，高職英語(yǔ)課程要以“培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用英語(yǔ)的能力，側(cè)重職場(chǎng)環(huán)境下語(yǔ)言的交際能力”為主線[12]。

于是，職業(yè)英語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)應(yīng)以崗位群和特定領(lǐng)域的具體工作過(guò)程為參照點(diǎn)，以英語(yǔ)語(yǔ)言為載體，將職業(yè)技能融入語(yǔ)言課程培養(yǎng)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)典型工作任務(wù)和語(yǔ)言技能的高度融合[13]。然而，高職院校職業(yè)英語(yǔ)課程普遍面臨開(kāi)設(shè)授課周期短、學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用程度較低、專業(yè)多樣化等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。那么，如何在有限教學(xué)時(shí)間中，緊隨高職教育步伐，開(kāi)發(fā)既能滿足工作崗位技能需要的學(xué)習(xí)情境，又能體現(xiàn)人文涵養(yǎng)的語(yǔ)言能力項(xiàng)目則成為高職院校職業(yè)英語(yǔ)課程亟待解決的首要任務(wù)。

鑒于此，本研究以FCM和職業(yè)英語(yǔ)相關(guān)理論為指導(dǎo)，綜合國(guó)內(nèi)外專家在FCM方面的研究成果，假設(shè)性地提出職業(yè)英語(yǔ)課程“FCM”教學(xué)流程，通過(guò)實(shí)施該模式，旨在構(gòu)建一個(gè)適合高職學(xué)生職業(yè)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的FCM教學(xué)流程。

三 研究設(shè)計(jì)

(一)研究目標(biāo)

表1 FCM教學(xué)流程示例

本研究在參考FCM三大構(gòu)成要素“課堂角色、教學(xué)流程、學(xué)習(xí)環(huán)境”， 兩條內(nèi)涵主線“信息輸入、知識(shí)內(nèi)化”，三層教學(xué)環(huán)節(jié)“任務(wù)引導(dǎo)、資源使用、問(wèn)題解決”，三類(lèi)技術(shù)平臺(tái)“在線課堂、交互平臺(tái)、課堂協(xié)作”的基礎(chǔ)上，按照職業(yè)英語(yǔ)“語(yǔ)言能力為載體、行業(yè)技能為內(nèi)涵”的組成特點(diǎn)，通過(guò)設(shè)定商務(wù)類(lèi)共核典型工作任務(wù)，結(jié)合國(guó)內(nèi)外研究成果，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)符合具體學(xué)習(xí)情境的職業(yè)英語(yǔ)課程教學(xué)流程，從而培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言環(huán)境中從計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)估及解決問(wèn)題角度提高其獨(dú)立完成職場(chǎng)任務(wù)的能力，下面以“公司簡(jiǎn)介”FCM教學(xué)流程為例(見(jiàn)表1)。通過(guò)應(yīng)用、研究，設(shè)計(jì)職業(yè)英語(yǔ)FCM教學(xué)流程，為FCM在高職職業(yè)英語(yǔ)課程的開(kāi)展提供一個(gè)參考依據(jù)，并為建構(gòu)適合高職職業(yè)英語(yǔ)的FCM提供一些數(shù)據(jù)支撐。

(二)研究對(duì)象

本研究對(duì)象為廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院2014級(jí)經(jīng)貿(mào)系178名大學(xué)生。受試參與實(shí)驗(yàn)測(cè)試時(shí)，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的平均學(xué)齡超過(guò)10年，平均年齡為19.6歲，均為女性。她們分別來(lái)自物流管理與電子商務(wù)兩個(gè)專業(yè)。經(jīng)過(guò)測(cè)前發(fā)現(xiàn)，她們?cè)谔幚硪话闵嫱鈽I(yè)務(wù)的閱讀部分中表現(xiàn)良好，但在聽(tīng)力和口語(yǔ)表達(dá)方面不佳，只有約30%的學(xué)生可以使用英語(yǔ)進(jìn)行一般工作業(yè)務(wù)的表達(dá)與交流，如若涉及行業(yè)問(wèn)題討論，該比例則有所下降。受試課程為公共英語(yǔ)課《職業(yè)英語(yǔ)》，共16周，每周兩次課，每次80分鐘，使用教材為高教出版社的《高級(jí)職業(yè)英語(yǔ)》。

(三)研究工具

本研究工具為測(cè)試工具和調(diào)查工具。測(cè)試工具選取高職高專英語(yǔ)應(yīng)用能力考試試題中的聽(tīng)力試卷(共兩套，題型相近，難度相似)，測(cè)試時(shí)間約15分鐘，三部分，共計(jì)15小題，滿分15分。該考試是由教育部高等學(xué)校英語(yǔ)應(yīng)用能力考試委員會(huì)設(shè)計(jì)的英語(yǔ)教學(xué)水平考試。調(diào)查工具是從計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、評(píng)估策略和問(wèn)題解決策略四個(gè)方面展開(kāi)設(shè)計(jì)的職業(yè)英語(yǔ)FCM學(xué)習(xí)管理能力評(píng)估量表。采用李克特5分值量表。1分代表完全不同意，2分代表不太同意，3分代表沒(méi)有明確答案，4分代表基本同意，5分代表完全同意。

(四)研究步驟

第1學(xué)期初：首先，對(duì)178名受試進(jìn)行FCM教學(xué)流程干預(yù)，讓其對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、過(guò)程、步驟的規(guī)劃與安排進(jìn)行了解；課中依據(jù)上述參數(shù)對(duì)其進(jìn)行有意識(shí)的監(jiān)控；課后，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行自我評(píng)估并進(jìn)行調(diào)整與解決。其次，對(duì)其英語(yǔ)聽(tīng)力理解水平進(jìn)行FCM教學(xué)流程干預(yù)前測(cè)試，收回試卷。在第1學(xué)期期末：對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行第2次聽(tīng)力水平測(cè)試，即，F(xiàn)CM干預(yù)后測(cè)試，收回試卷，隨后，給予受試的FCM學(xué)習(xí)管理能力進(jìn)行1次隨機(jī)調(diào)查。最后，通過(guò)對(duì)干預(yù)前后兩次166對(duì)有效聽(tīng)力測(cè)試試卷結(jié)果加以統(tǒng)計(jì)對(duì)比分析，由此推斷FCM教學(xué)流程的發(fā)展趨勢(shì)，最重要的是對(duì)受試的職業(yè)英語(yǔ)聽(tīng)力理解能力是否具有顯著性的影響。

四 結(jié)果與分析

所有數(shù)據(jù)分析均在SPSS22.0中進(jìn)行。首先，我們針對(duì)兩次聽(tīng)力測(cè)試試卷分?jǐn)?shù)的頻率分析結(jié)果進(jìn)行研究，研究表明參與此FCM教學(xué)流程干預(yù)的178名學(xué)生在引入FCM教學(xué)流程前、后所進(jìn)行的聽(tīng)力測(cè)試分?jǐn)?shù)頻率分布服從正態(tài)分布，符合樣本統(tǒng)計(jì)分析要求，具有一定的代表性，有推廣意義(見(jiàn)圖2)。

圖2 FCM 干預(yù)前后聽(tīng)力測(cè)試分?jǐn)?shù)頻率分布

其次，我們針對(duì)FCM教學(xué)流程干預(yù)前后，166對(duì)有效樣本的聽(tīng)力測(cè)試前后分?jǐn)?shù)對(duì)比描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果進(jìn)行分析(見(jiàn)表2)，說(shuō)明受試樣本的英語(yǔ)測(cè)試平均成績(jī)?cè)趯?shí)驗(yàn)前為6.38分，實(shí)驗(yàn)后為10.18分，可以推斷學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前后，分?jǐn)?shù)表現(xiàn)上具有顯著提高；從圖中的最低分?jǐn)?shù)值來(lái)看，實(shí)驗(yàn)前0分，實(shí)驗(yàn)后4分，從某種程度上可以揭示學(xué)生在干預(yù)前后，成績(jī)方面存在顯著變化；但是，單憑最高分值這一項(xiàng)卻無(wú)法完全揭示變化情況。再?gòu)娜喾矫孢M(jìn)行比較分析來(lái)看，實(shí)驗(yàn)前的分?jǐn)?shù)全距為14分，實(shí)驗(yàn)后為10分，此項(xiàng)變化也無(wú)法完全揭示受試成績(jī)是否真正地呈現(xiàn)顯著提高狀態(tài)。為確保結(jié)論的準(zhǔn)確性，再?gòu)呐鋵?duì)樣本檢驗(yàn)入手，發(fā)現(xiàn)引入FCM教學(xué)流程對(duì)學(xué)生的成績(jī)具有促進(jìn)作用。

表2 FCM教學(xué)流程干預(yù)前、后

再次，從實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生分?jǐn)?shù)配對(duì)T檢驗(yàn)的結(jié)果來(lái)看(見(jiàn)表3)。P值為0<α=0.05(顯著性水平); 而T=-19.049<

最后，對(duì)30份有效的FCM學(xué)習(xí)管理能力調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析， 1—11代表FCM計(jì)劃策略；12—22代表FCM監(jiān)控策略；23—30代表FCM評(píng)估策略；31—35代表FCM解決策略。匯總30名學(xué)生不同策略的加權(quán)得分如表4所示，在FCM實(shí)施后，學(xué)生對(duì)其解決策略的總體得分最高，F(xiàn)CM監(jiān)控策略得分最低。

表3 實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生分?jǐn)?shù)配對(duì)T檢驗(yàn)分析

表4 30份FCM學(xué)習(xí)管理能力描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

五 討論與啟示

(一)對(duì)提高職場(chǎng)英語(yǔ)能力的作用

依據(jù)表2，對(duì)比FCM干預(yù)前、后受試學(xué)生職場(chǎng)英語(yǔ)聽(tīng)力測(cè)試成績(jī)，發(fā)現(xiàn)受試在干預(yù)前的最低分?jǐn)?shù)為0分，平均分?jǐn)?shù)為6.38分；干預(yù)后的最低分值為4分，平均分?jǐn)?shù)為10.18分。由此可見(jiàn)：在滿分為15分的聽(tīng)力測(cè)試試卷中，平均分為6.38證明這個(gè)受試群體的職業(yè)英語(yǔ)聽(tīng)力水平并不理想，屬于低分群體；在干預(yù)后，受試群體的最低分和平均分均出現(xiàn)了大幅度提高，不僅可以說(shuō)明FCM干預(yù)與提高職場(chǎng)英語(yǔ)聽(tīng)力成績(jī)之間的有效關(guān)聯(lián)，而且可以證明對(duì)于學(xué)習(xí)能力較弱、學(xué)習(xí)水平較低的受試而言，提高其用英語(yǔ)熟悉一般職場(chǎng)業(yè)務(wù)能力的有效途徑之一為FCM教學(xué)流程。

馬冬虹、劉昕[14]曾指出，“學(xué)生通過(guò)輸入‘聽(tīng)’獲得的信息與輸出‘說(shuō)’的過(guò)程密切相關(guān)?！比绻f(shuō)，F(xiàn)CM可以有效地提高受試職場(chǎng)英語(yǔ)聽(tīng)力的理解能力，即，F(xiàn)CM能夠有效地增加 “說(shuō)”的信息量，那么，F(xiàn)CM勢(shì)必可以改善受試“說(shuō)”的能力。鑒于測(cè)試平臺(tái)的受限，本次研究并未將口語(yǔ)測(cè)試納入對(duì)比研究分析中，從而缺失了一個(gè)檢測(cè)FCM教學(xué)流程與職場(chǎng)英語(yǔ)能力提高有效關(guān)聯(lián)性的檢測(cè)路徑。

(二)學(xué)習(xí)管理能力分布情況

FCM在職業(yè)英語(yǔ)中的應(yīng)用宗旨有兩項(xiàng)：一方面，在時(shí)空受限的客觀條件下，有效地改善受試的職場(chǎng)英語(yǔ)應(yīng)用能力；另一方面，為使其具備終身學(xué)習(xí)能力，在規(guī)劃、設(shè)計(jì)教學(xué)流程時(shí)，潛移默化地對(duì)受試進(jìn)行以FCM計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、評(píng)估策略和解決策略為載體的學(xué)習(xí)管理能力培養(yǎng)。根據(jù)表4，在FCM干預(yù)后，F(xiàn)CM學(xué)習(xí)策略的使用頻率從高到低依次為：解決策略、評(píng)估策略、計(jì)劃策略和監(jiān)控策略。結(jié)合表1，可以看出，在職業(yè)英語(yǔ)FCM的運(yùn)行過(guò)程中，課前通過(guò)各項(xiàng)準(zhǔn)備，受試依據(jù)自身?xiàng)l件有計(jì)劃地自行完成本階段具體任務(wù)并歸納任務(wù)解決過(guò)程中存在的問(wèn)題，潛移暗化地形成計(jì)劃策略。

課中階段，在教師引導(dǎo)下，受試通過(guò)評(píng)估其他小組課前完成情況，群策群力地解決課前遺留問(wèn)題；再通過(guò)盤(pán)旋遞進(jìn)的中高級(jí)任務(wù)的實(shí)施，規(guī)劃新任務(wù)的完成路徑，評(píng)估并解決新生問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，其計(jì)劃策略、解決策略以及評(píng)估策略都得以有效的培養(yǎng)與提高。但在問(wèn)題評(píng)估與解決過(guò)程中，由于彼此間更為廣泛、有效的監(jiān)控往往難以開(kāi)展，以至于監(jiān)控策略的習(xí)得會(huì)被淡化。課后階段，學(xué)生通過(guò)線上語(yǔ)言能力自測(cè)、遺留問(wèn)題互動(dòng)、線下成品制作以及線上共享，實(shí)現(xiàn)其完成工作任務(wù)時(shí)所具備的任務(wù)規(guī)劃、問(wèn)題提出與問(wèn)題解決能力，然而監(jiān)控能力的培養(yǎng)似乎僅在線上的語(yǔ)言能力自測(cè)環(huán)節(jié)中曇花一現(xiàn)。

根據(jù)上述討論發(fā)現(xiàn)，在經(jīng)歷長(zhǎng)達(dá)14周的職業(yè)英語(yǔ)FCM培訓(xùn)后，受試在提高職業(yè)英語(yǔ)能力水平的同時(shí)，在一定程度上對(duì)其自主學(xué)習(xí)管理能力有了不同程度的認(rèn)知與實(shí)踐，但是監(jiān)控策略的設(shè)計(jì)需要進(jìn)一步改善。

(三)FCM教學(xué)流程探討

基于上述研究結(jié)果，筆者認(rèn)為加強(qiáng)FCM干預(yù)對(duì)于提高非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生職業(yè)英語(yǔ)溝通能力中的“聽(tīng)”較為有效，然而，監(jiān)控策略的薄弱引出對(duì)FCM教學(xué)流程模式的重新思考。任何一項(xiàng)教學(xué)流程的設(shè)計(jì)與應(yīng)用都是本著對(duì)受試的自我學(xué)習(xí)管理能力從“外部管理”到“自省管理”的一次循序漸進(jìn)的內(nèi)化過(guò)程；與此同時(shí)，在“教師主宰”向“學(xué)生主導(dǎo)” 的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，必須將這種“主宰核心”的內(nèi)化轉(zhuǎn)變應(yīng)用在具體的、典型的工作任務(wù)教學(xué)中。當(dāng)且僅當(dāng)受試在具體的學(xué)習(xí)情境中才能將具體的學(xué)習(xí)管理能力與具體的職業(yè)英語(yǔ)應(yīng)用能力相結(jié)合，最終在FCM訓(xùn)練下形成用英語(yǔ)解決具體工作任務(wù)的行業(yè)能力和內(nèi)化能力。此外，課前應(yīng)該加強(qiáng)受試對(duì)FCM自我學(xué)習(xí)管理能力重要性的認(rèn)識(shí)，從而使學(xué)生在處理具體工作任務(wù)前做出較為準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。課中有意識(shí)地加強(qiáng)受試監(jiān)控策略能力習(xí)得，可以適當(dāng)?shù)卦黾咏槿胄詣?dòng)機(jī)因素，使受試及時(shí)評(píng)價(jià)、修正、反饋并調(diào)整處理方法。課后鼓勵(lì)受試運(yùn)用解決策略反省第一、第二階段中出現(xiàn)的問(wèn)題，評(píng)估效果，為下一職業(yè)英語(yǔ)項(xiàng)目的實(shí)施及參與做好充足的準(zhǔn)備，從而形成其終身自主解決問(wèn)題的內(nèi)化能力。

六 結(jié)語(yǔ)

本研究通過(guò)職業(yè)英語(yǔ)課程的教學(xué)實(shí)踐，證明FCM可以應(yīng)用到高職課程教學(xué)中，也提出了FCM教學(xué)流程設(shè)計(jì)，得出以下結(jié)論：

1.FCM教學(xué)流程設(shè)計(jì)可以應(yīng)用到高職公共英語(yǔ)教學(xué)中；

2.合理的FCM自我學(xué)習(xí)管理能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練可以有效地提高受試者終身學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題的能力并有效提高其職業(yè)英語(yǔ)應(yīng)用能力；

3.FCM教學(xué)流程設(shè)計(jì)必須與受試群體、課程目標(biāo)、應(yīng)用平臺(tái)等主客觀因素相關(guān)聯(lián)。

職業(yè)英語(yǔ)是高職院校每位非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生都必須參與的“基礎(chǔ)與行業(yè)并舉”的能力課程，而且，高職學(xué)生擁有更多可支配的學(xué)習(xí)時(shí)間，該群體也擁有良好的校內(nèi)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)與實(shí)踐環(huán)境，在“天時(shí)地利”中，職業(yè)英語(yǔ)采用FCM并不存在太多阻礙。然而，真正的瓶頸是，參與的教師是否可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)能力、教學(xué)理念的一次次翻轉(zhuǎn)。教師是否具備將某項(xiàng)典型工作任務(wù)的各項(xiàng)要求合理地嵌入每個(gè)階段的教學(xué)活動(dòng)中？教師是否具備將完成工作任務(wù)的各種資源進(jìn)行篩選、規(guī)劃，制作成符合課前引導(dǎo)性的微課、課中疏導(dǎo)性的好課、課后升華型的測(cè)試課？教師是否具備良好的組織能力，協(xié)助學(xué)生從任務(wù)發(fā)布、任務(wù)實(shí)施、任務(wù)檢測(cè)過(guò)程中進(jìn)行項(xiàng)目計(jì)劃、過(guò)程監(jiān)控、學(xué)習(xí)評(píng)估和問(wèn)題解決的能力？總而言之，若想實(shí)現(xiàn)高職課堂的翻轉(zhuǎn)，完成學(xué)生從“附屬”向“主導(dǎo)”的過(guò)渡，當(dāng)務(wù)之急是從教師端口入手，實(shí)現(xiàn)FCM的第一次完美翻轉(zhuǎn)，唯有此，中國(guó)的MOOC才能從點(diǎn)滴中綻放。

[1]崔艷輝，王軼.翻轉(zhuǎn)課堂及其在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用[J].中國(guó)電化教育，2014，(11).

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(責(zé)任編校：簡(jiǎn)小烜)

Application Study of Flipped Classroom Model in Career English Course

LI Shuping

(Department of Applied Foreign Languages, Guangdong Women’s Polytechnic College,Guangzhou Guangdong 511450, China)

It is a desperate task for the career English course to be reformed innovatively in higher vocational education fields at the current age of cloud computing. The research reveals that the application of flipped classroom model (FCM) can facilitate students to raise their English proficiency and improve their capacities in autonomous learning management through a FCM teaching experiment in the course of career English for non-English majors. And it indicates that the ideal flipping will be brought into effect on the basis of close correlation between the design of FCM classroom flow and the subjective and objective factors of subjects, course objectives and application platform.

flipped classroom model; career English; application research; autonomous learning management

2016-06-15

廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“基于MOOC理念的高職院校職業(yè)英語(yǔ)課程改革與翻轉(zhuǎn)實(shí)踐研究”，編號(hào)：201401143；廣東省高校優(yōu)秀青年教師培養(yǎng)項(xiàng)目“校企共育、協(xié)同分級(jí)的商務(wù)英語(yǔ)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式研究——以廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例”。

李淑蘋(píng)(1981— )，女，河南孟津人，廣東女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院應(yīng)用外語(yǔ)系副教授，碩士。研究方向：形式語(yǔ)言學(xué)。

G642.4;H319.1

A

1008-4681(2016)06-0148-05