袁爽爽

（長治學(xué)院生命科學(xué)與技術(shù)系，山西長治046011）

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在生物教學(xué)論課程的實踐應(yīng)用

袁爽爽

（長治學(xué)院生命科學(xué)與技術(shù)系，山西長治046011）

大量的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國的師范生教育仍然“重理論輕實踐”，不利于學(xué)生整體素養(yǎng)的發(fā)展。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下形成了“自主-合作-探究”的教學(xué)模式并加以實踐，有利于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化或重構(gòu)，進而促進其教學(xué)理論與實踐的建構(gòu)。

建構(gòu)主義；生物學(xué)教學(xué)論；師范生；教學(xué)模式

1　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其倡導(dǎo)的教學(xué)模式

在建構(gòu)主義理論看來，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過與外界交互而建構(gòu)自己知識結(jié)構(gòu)的過程，也就是說學(xué)生習(xí)得的知識不是單純的通過教師的講授而形成，而是在外界的幫助下將新的知識與自己原有的概念重新整合而建構(gòu)的；教師不再是單純的知識傳遞者，而是應(yīng)該積極地引導(dǎo)學(xué)生去主動學(xué)習(xí)和探究，在建構(gòu)知識的過程中形成學(xué)習(xí)能力和解決問題的能力。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論倡導(dǎo)的教學(xué)模式主要有：一、支架式教學(xué)，即腳手架式教學(xué)，在教育教學(xué)中常用來形象的表示教師作為教學(xué)的引導(dǎo)者，應(yīng)該為學(xué)生提供一定的支持以幫助學(xué)生更好的學(xué)習(xí)。二、發(fā)現(xiàn)教學(xué)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)的主要代表人物是布魯納，他認為教學(xué)過程其實是教師的引導(dǎo)下的學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)知識的過程，學(xué)生能夠利用教師或教材提供的資料主動地進行學(xué)習(xí)，而不是被動地接受知識。三、合作學(xué)習(xí)，認為人是社會的人，學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)不僅要獲得知識，還要學(xué)會與人交往合作的能力，師生、生生之間的互動或?qū)υ掃^程被看做是教育的核心。[1]

2　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在生物教學(xué)論的應(yīng)用實踐

2.1建構(gòu)主義指導(dǎo)下生物學(xué)教學(xué)論的課堂教學(xué)模式構(gòu)建及實踐

生物教學(xué)論是師范院校生物學(xué)教育專業(yè)學(xué)生必修的一門專業(yè)課，主要目的是培養(yǎng)學(xué)生從事中學(xué)生物學(xué)教育工作所必備的基本能力，盡快的勝任中學(xué)生物學(xué)教師的工作。[2]這就不僅僅要求師范生具有扎實的理論基礎(chǔ)，還應(yīng)該具有一定的教學(xué)實踐能力。[3]它要求師范生不僅僅要學(xué)習(xí)理解新的課程理念，掌握一定的教育理論，還要具有多種教學(xué)技能。

此外，在學(xué)生進入課程的學(xué)習(xí)之前，已經(jīng)有了豐富的上課經(jīng)驗，在他們的腦海中或多或少對教學(xué)有著自己的看法，他們并不是空著腦袋而來。所以，在教學(xué)中意圖在學(xué)生原有知識概念的基礎(chǔ)上對其進行優(yōu)化或重構(gòu)，進而在學(xué)生腦海中建構(gòu)屬于他們自己的教學(xué)理論。因此，學(xué)生是建構(gòu)知識的主體，而教師則是知識建構(gòu)的一個主導(dǎo)因素，是整個學(xué)習(xí)過程中的組織者、幫助者和引導(dǎo)者，而不是知識的傳授者和灌輸者。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，最終形成本課程的基本教學(xué)模式包括四個部分：結(jié)構(gòu)、社會系統(tǒng)、反應(yīng)原則和支持系統(tǒng)。[4]

2.1.1結(jié)構(gòu)

這里的結(jié)果主要指的是教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)，包括主要構(gòu)成要素、階段以及它們的組合方式，這個結(jié)構(gòu)相對固定，內(nèi)部的構(gòu)成要素以及階段需要一一相連才能取得最大效率。這一結(jié)構(gòu)有多種形式（詳見下表1），從本質(zhì)上說，它含有以下要素或階段，盡管這些要素或階段在實踐中可能會以不同的順序出現(xiàn)。

表1　自主-合作-探究模式

在階段1，創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實情境類似的或相同的情境，并選擇與目的主題相關(guān)的問題作為主要研討內(nèi)容。在階段2，按照學(xué)注意學(xué)習(xí)興趣和方法的差異，以每小組5-6人將學(xué)生分為10組。合作小組之間資源共享并且擔任一定的角色，學(xué)生不僅要自己學(xué)會，還要幫助組內(nèi)其他成員共同學(xué)會。在階段3，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生有目的的對研討內(nèi)容進行資料收集與整理。這個階段的困難可能是在海量的網(wǎng)絡(luò)資源面前，如何使學(xué)生能夠準確的收集到所需要的相關(guān)資料，并對問題進行深入思考以便確認其中涉及的困難。在階段4，合作小組成員集中起來，交流他們搜集的資料以及對研討內(nèi)容的思考。交流過后，以不同形式組織資料、生成資料以及發(fā)展結(jié)構(gòu)等方法將問題澄清，小組內(nèi)每個人分配相應(yīng)的任務(wù)并重復(fù)階段3和階段4，直至小組成員之間對研討內(nèi)容達成共識。在階段5，合作小組成員分工合作將自己負責的內(nèi)容制作成各種形式的可供展示的成果完成匯報工作。在階段6，充分利用各種評價形式，如教師評價，組內(nèi)成員互相評價，組間評價等評價方式對小組內(nèi)單個學(xué)生以及學(xué)習(xí)小組的表現(xiàn)以及研究報告進行評價，并與班級其他小組進行溝通交流，進而加深對研討內(nèi)容的理解，從而進一步將其應(yīng)用于今后的教學(xué)活動中。

2.1.2社會系統(tǒng)

在本教學(xué)模式中，教師的角色由傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)者或幫助者，但也是整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的設(shè)計者，對教學(xué)過程具有一定的控制權(quán)。此外，教師事先也應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容以及材料進行精心的、合理的組織，以便對學(xué)生討論、匯報過程中出現(xiàn)的共性的難題予以解決。學(xué)習(xí)者作為整個教學(xué)過程中的主體，應(yīng)積主動配合教學(xué)安排，積極收集資料并認真研讀以期發(fā)現(xiàn)自己對所學(xué)內(nèi)容的正確或錯誤的認識，從而完成對知識的初步認識。最后，學(xué)習(xí)者應(yīng)積極配合教師以及小組完成學(xué)習(xí)任務(wù)，在小組討論環(huán)節(jié)，意識到自己與小組其他成員之間是利益共同體，樂于分享資源，為其他成員提供支持，進而使小組全部成員的學(xué)習(xí)達到最優(yōu)化。[5]

2.1.3反應(yīng)原則

教師的主要任務(wù)是：設(shè)計教學(xué)活動，對教學(xué)進行時可能發(fā)生的困難進行預(yù)先設(shè)定；幫助學(xué)生分組；善于觀察并指導(dǎo)學(xué)生的討論；對學(xué)生有困難的問題提供指導(dǎo)；鼓勵學(xué)生表達自己的想法，通過設(shè)計多種手段和方式提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等。

2.2應(yīng)用

可將此模式運用在中學(xué)生物學(xué)教學(xué)論的所有理論課程中，這里以中學(xué)生物學(xué)教學(xué)論中第五章第二節(jié)運用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略為例。

①創(chuàng)設(shè)情境：課前布置任務(wù)，回顧自己所在小組或其他小組成員之間的學(xué)習(xí)與互動，總結(jié)進行小組合作學(xué)習(xí)所具有的優(yōu)點與缺點。預(yù)習(xí)第五章第二節(jié)運用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略的內(nèi)容并查閱相關(guān)資料。確立了以合作學(xué)習(xí)的原則和方法、合作學(xué)習(xí)中常見的錯誤、分析課本91頁“人體營養(yǎng)”一課合作學(xué)習(xí)案例三個研究方向。

②形成合作小組：開學(xué)第一課，在班級形成5-6人的小組，先不明確小組成員之間的任務(wù)并建立起小組成員之間穩(wěn)定的聯(lián)系。

③課下，學(xué)生積極收集資料并查閱與合作學(xué)習(xí)相關(guān)的資料。小組成員之間針對合作學(xué)習(xí)進行學(xué)習(xí)交流和資源共享，最終就研討內(nèi)容本身的絕大部分觀點達成一致。此時，明確分配好每個小組成員在下一環(huán)節(jié)——匯報展示中的任務(wù)。小組成員將完成的任務(wù)匯總到一起，分擔角色，對自己負責的內(nèi)容進行交流展示前的準備。

④課堂中，教師隨機選取兩個小組進行15分鐘左右的時間展示該組對于合作學(xué)習(xí)的原則和方法、使用合作學(xué)習(xí)策略中常見的錯誤、分析中學(xué)生物學(xué)教學(xué)論課本91頁“人體營養(yǎng)”一課合作學(xué)習(xí)案例三個研究方向的研究，其他小組進行評價、補充和糾錯。最后，教師與學(xué)生一起總結(jié)合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略的使用原則和方法等問題，學(xué)生以小組為單位審視自己所在小組在合作學(xué)習(xí)過程中值得分享的優(yōu)點以及需要改正的缺點，由小組長進行匯報總結(jié)。

2.3教學(xué)效果分析與評價

對于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，以過程性評價為主。在課堂展示過程中，通過觀察發(fā)現(xiàn)：在學(xué)習(xí)態(tài)度方面，學(xué)生首先表現(xiàn)在能夠根據(jù)教師與小組的要求積極參與課前準備活動；其次他能以自己已有的知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)等等去主動地對新知識進行吸收、改造、加工或加以排斥，使新舊知識進行新的組合，主動的建構(gòu)知識并將其應(yīng)用到自己小組的合作學(xué)習(xí)中。誠如古羅馬教育家普魯塔克所說，兒童的心靈不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種。在以合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略為內(nèi)容的教學(xué)中，學(xué)生普遍有三種層次的學(xué)習(xí)過程：一是主動接受；二是自主發(fā)現(xiàn)；三是意義創(chuàng)造。[6]該模式在這個層面上，完全能夠達到課堂教學(xué)的目標，并在培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)教研能力有著不可忽視的作用。此外，生物教學(xué)論是一門融合“理論知識-實踐技能-教研能力-綜合素養(yǎng)”四個層面的綜合實踐指導(dǎo)課，在生物教學(xué)論的課程教學(xué)中，通過此模式融合教-研-學(xué)于一體化，能全面提升學(xué)生教育教學(xué)能力，為學(xué)生理論指導(dǎo)下的實踐提供更多、更豐富的機會，也為學(xué)生今后的工作打下堅實的基礎(chǔ)。

對教師而言，使用自主-合作-探究的教學(xué)模式相對于傳統(tǒng)課堂的滿堂灌，教師不需要講授所有的教學(xué)內(nèi)容，在課堂中教師可以針對性的解決學(xué)生在討論學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的問題，相對于一講到底的傳統(tǒng)授課教師教的輕松了。但是實施此教學(xué)模式需要教師有廣博的知識以應(yīng)對學(xué)生提出的各種各樣的問題，在互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)成為人們生活必不可少的工具的當今社會下，這就要求教師在備課上課過程中不應(yīng)局限于教科書，除了有扎實的專業(yè)基礎(chǔ)還要在備課過程中充分挖掘各種相關(guān)資料，積累相關(guān)知識，在這個層面上來講，教師的備課過程更具挑戰(zhàn)性了。

3　結(jié)語

在自主-合作-探究教學(xué)模式中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，在階段3收集資料階段，充分發(fā)揮主體作用，積極培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)意志力，自主、自覺地調(diào)控學(xué)習(xí)情緒和學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)技術(shù)，使學(xué)習(xí)不再僅是儲存知識、形成某種技能的過程，而更重視身心發(fā)展，更重視思維方法、學(xué)習(xí)策略和方法的探索，進而使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。在階段4小組討論過程中，充分鍛煉學(xué)生的語言組織能力、表達能力，人際交往和溝通能力。在階段5匯報展示過程中，通過隨堂展示有目的的鍛煉學(xué)生的教學(xué)技能，將教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)融入到每一節(jié)課中。通過對教學(xué)模式的調(diào)整最終達到在有限的課時里，充分利用各種資源，最大程度的培養(yǎng)學(xué)生的教育教學(xué)能力。

［1］周軍平.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其倡導(dǎo)的教學(xué)模式［J］.蘭州交通大學(xué)學(xué)報，2006，25（2）:121-124.

［2］［3］［5］劉恩山.中學(xué)生物學(xué)教學(xué)論［M］.高等教育出版社，2009.1.87-90.

［4］喬伊絲.教學(xué)模式［M］.中國輕工業(yè)出版社，2002.33.

［6］袁維新.國外基于建構(gòu)主義的科學(xué)教學(xué)模式面面觀［J］.比較教育研究，2003，24（8）:50-54.

（責任編輯鐵軍）

G652

A

1673-2014（2016）05-0079-03

2016—06—21

袁爽爽（1988—）女，山西運城人，碩士研究生，主要從事生物教師教育和生物學(xué)教學(xué)研究。