朱向峰

摘要：當傳統的教師課務安排在實踐過程中受到不同程度詬病時，教師的工作積極性難以發(fā)揮，課堂改革被束縛住手腳，教師的主人翁精神難以發(fā)揚，教學長處難以體現。蘇州市第二十四中學轉變管理方式，實行二級管理選課制，引入教師自選、雙選、備選等任課手段，采用以大數據介入為策略的同步監(jiān)測實證研究方式，不斷促進教學提升、推動教師發(fā)展。

關鍵詞：選課；大數據；課程管理

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）11A-0059-04

學校在每學年開學初，都有一項工作，那就是安排每個教師的教學任務（課務）?；趥鹘y觀念，校長和教師往往會分別處于管理者與被管理者位置，教學任務安排也就習慣性地由學校整體綜合考慮各種情況（其中“強強聯合”又或多或少地占了主導地位），統籌兼顧安排每位教師的任教班級和工作量。這似乎已經成為絕大部分學校教學任務安排的一種定式。

但我們不難發(fā)現，總也有一些繞不過去的情況在不同程度地發(fā)生著：每當教學任務書發(fā)放到教師手中，總有一部分教師對課務安排不滿意，會找學校反映自身的各種訴求：有的不愿意承擔滿工作量，有的卻希望滿工作量；有的想上這個年級，有的想上那個年級；有的希望教畢業(yè)年級、卻因教學成績不佳而被婉拒，有的盡管已經很疲憊、卻還是被當成把關教師安排在畢業(yè)年級任教；有的想與這個老師搭班，有的想與那個老師搭班；有的想做班主任卻沒有安排，有的不想做班主任卻被學校安排做班主任；……這些情況總是讓學校與教師雙方為難，如何改變這種現狀以推進學校的教學改革是值得深思的問題。蘇州市第二十四中學在這方面做了一些有益的嘗試。

一、排課之難：“二級管理選課制”的改革背景

蘇州市第二十四中學教師結構如下：35歲以下教師占68.2%，35—45歲教師占22.4%，45—55歲教師占2.4%，55歲以上教師占7.1%；碩士學歷占11.8%，本科學歷占83.5%，大專學歷占4.7%；高級職稱占11.8%，中級職稱占40.0%，初級職稱占48.2%。由此可以看出，學校教師平均年齡在35歲左右，以本科學歷和初、中級職稱為主。這樣一支年輕的教師隊伍，應該是一支有一定專業(yè)技術水準、有干勁的隊伍，但從2012年的師情調研情況看，卻得出了不太一樣的結果：恃強性偏高占62.2%，偏低僅占5.4%；變革性偏高僅占17.6%，偏低卻占32.4%；僅有18.9%的教師可以很好地開展課后反思并堅持撰寫教學心得?？梢钥闯觯處煴容^保守，墨守成規(guī)，不太愿意追求新的教學境界。而對于傳統課務安排方式下的同事關系，非常滿意的僅占16.2%，比較滿意的占60.8%，不滿意的占23.0%。不夠滿意的原因在于喜歡單干，不太愿意與別人分享自己的優(yōu)秀教學經驗。教師對傳統的課務安排方式滿意度僅為6.5分（滿分為10分）。

出現這些現象的原因在哪里呢？首先，在現有學校小環(huán)境內，缺乏人才流動的體制和機制。其次，由于現有評價標準的原因，學校往往希望通過“強強聯合”來保證某些班級的教學成績，因此出現了教學效果較好的教師哪里都需要，而教學效果略差的教師，放到哪個班級讓人都不放心。但筆者認為，“強強聯合”是一個市場經濟的概念，資本市場或許能夠通過強強聯合實現更強，但教師團隊組合未必就一定能夠得到這個結果，因為這是不同的人與人的組合，教學對象也是完全不同的學生。即使能夠得到這個結果，也必然是重視了某一部分學生而忽視了另外一部分學生，無形中增加了學生發(fā)展的自然損耗，不利于實現教育公平和教育均衡。第三，作為學校管理者，在統籌兼顧過程中，無法清晰地知道每位教師的具體情況，無法清晰了解每位教師的全部需求，即使了解到的一些情況，也不一定是最真實的情況，因此也就無法準確、適切地進行師資調配。在傳統的課務安排方式下，教師其實永遠處于一種等待狀態(tài)，教育教學改革的勇氣和動力也就往往不足。試想，在這樣一種狀態(tài)下，教育教學質量的提高，當然只能是遙遙無期了。

二、權力下放：“二級管理選課制”的初步嘗試

對于教師而言，其“自我發(fā)展的心理期待成為他長期發(fā)展的內在動力，自我價值的實現成為他進一步提升的外在誘因”[1]。同樣的師資隊伍，怎樣才能發(fā)揮出最大效益，考驗著每個學校管理者。教師的工作權是其最主要的一項權利，只有對教師的任課方式進行必要改革，讓教師參與學校管理，讓教師和學校共同對教學負責，才能切實提高教師工作積極性，不斷提高教育教學質量。

2012年9月，學校在語文、數學、英語三門學科開始試行“二級管理選課制”，2013年9月擴大至語文、數學、英語、物理、化學、政治、歷史學科?！岸壒芾磉x課制”由學校任命年級組長，由年級組長自主選聘班主任，再由班主任自主選聘他認為最合適的各學科搭班教師，組成班級和年級的教學管理團隊。在這項制度下，教師工作權利實現的自主性更大，教師工作積極性在提高，團隊關系在進一步和諧，同時也“倒逼”教師迅速成長，盡快適應并提升業(yè)務能力，科學提高教學效果，適應學生發(fā)展需要，適應學校發(fā)展需要。教師一方面要對學校、對學生、對自己的教學負責，同時要對選聘他的伙伴負責；另一方面需要和整個團隊進行良性合作，實現優(yōu)勢互補、優(yōu)化組合，這樣才能努力實現減負增效，努力實現“1+1>2”的效果。

經過近兩年的“二級管理選課制”實踐，各項監(jiān)測指標均有所上升。教師對選課制度非常滿意的占23.5%，比較滿意的占65.7%，不滿意的占10.8%。總體滿意度提高至8分。更多教師產生了教改自覺，教學業(yè)績也在不同程度地提高。以2013年11月初一（3）班第一次期中考試為例，語文、數學、英語三科，學生喜歡該學科程度均達到了100%，平均分也分別提高了14分、20分、21分。

雖然選課制度提倡團隊合作精神，通過團隊合作來提高教育教學質量，但經過兩年的實施，也不同程度地暴露了一些不足。首先，個別教學能力較弱的教師長時間未承擔初三教學任務，缺乏循環(huán)教學經驗，有的甚至未被選上，造成無課可上的尷尬局面，不利于個人和學校的長期可持續(xù)發(fā)展。其次，實際操作中仍然存在優(yōu)秀教師過分集中的“強強聯合”現象，這就必然導致有部分班級任課教師是“弱弱聯合”，不利于學校教育質量的均衡發(fā)展和整體提升，也不利于師資隊伍水平的整體提升。第三，由于絕大部分教師仍然處于“被選”地位，教師個體情況被忽視的問題仍然存在，教師進行教育教學改革的勇氣不足，患得患失，探索的機會、平臺不多，不利于素質教育的實施。第四，由于教師處于被動選擇狀態(tài)，心理壓力比較大，教育教學長處并不一定能夠在短時間內得到展示和體現，而且職業(yè)倦怠感開始有所顯現，不利于教師長期的自我發(fā)展。在2013年的師情調研中，引領學校教學水平的中級、高級職稱教師的職業(yè)倦怠感明顯高于全校教師平均水平，分別為2.38和2.47（平均為2.32）。由此可見，該制度在存在較大優(yōu)勢的情況下，依然具有一些缺憾。endprint

三、多向選擇：“二級管理選課制”的優(yōu)化設計

學校的發(fā)展是一個長期的過程，學校管理需要一個有智慧、有執(zhí)行力的管理團隊，但更需要全體教職員工的共同參與。教師是學校發(fā)展的合作者[2]，是學校發(fā)展的主體，教師的教育教學水平以及對學校工作的參與度、貢獻度是學校發(fā)展的最重要因素，教師工作的積極性決定了學校的發(fā)展，而一個教學團隊的整體力量和全部智慧，遠遠超過管理團隊成員的智慧。如何能讓師資隊伍在“二級管理選課制”下發(fā)揮出最大的效益呢？筆者認為，必須進一步深化選課改革，創(chuàng)新管理思維。只有把教師自身工作的選擇權盡可能多地還給教師，讓教師有機會、有平臺實現自身的教育夢想，讓教師真實地體驗到“我的學校我做主”，他們才能全身心地投入到教育工作中去。

2014年9月起，在原有選課制度的基礎上，在班主任選聘教師環(huán)節(jié)前，增加了自選和雙選的環(huán)節(jié)。自選即凡是推進課改和課題研究有成效的教師，自主選擇工作崗位、任教班級，甚至可以選擇班主任崗位。雙選即有課改意向的教師，參加雙選聘任大會，闡述自己的教育理念、成熟做法或者教改意向，再由班主任進行現場公開選聘。如果教師被較多班主任選中，工作量已超過其滿工作量，則進行“權利反轉”，由教師自主選擇任教班級。當年，教師選擇自選的占24.4%，選擇雙選的占20.0%，選擇備選的占55.6%，而不愿意擔任班主任的占40.8%，遠低于中國教育報調查的56.7%[3]。從教師最初的意愿表達和最后的任課結果對比來看，總體契合的達100%，完全契合的達85%，總體滿意度提高至9.5分。

2015年9月開始，在“二級管理選課制”的基礎上，結合課程改革，又延伸出項目管理方法，使得團隊建設朝著專業(yè)化方向發(fā)展。目前學校有中小學課程銜接實驗項目、信息化教改實驗項目等數個實驗項目。譬如，信息化教改實驗項目打造了以項目組教師為核心、全校教師共同參與的開放式實驗項目，形成了“基于個體的客觀評估教學策略”、“基于科學實證的課堂觀察”、“數字化環(huán)境下的學科融合”、“數字化環(huán)境的評價研究”等十類以“數字教師”為導向的教學新常態(tài)。核心小組成員100%有自己的課題研究，開設區(qū)級以上公開課24節(jié)，占全校市區(qū)級以上公開課的45.4%。2015年的師情調研顯示：40.5%的教師嘗試進行課改；9.5%的教師主持市級及以上課題，33.8%的教師開展學校微課題研究；45.9%的教師在期刊發(fā)表論文，27.0%的教師在省級期刊發(fā)表論文，13.5%的教師在核心期刊發(fā)表論文，4.0%的教師論文被人大報刊復印資料轉載；21.6%的教師獲得省級教科研獎；72.9%的教師參加區(qū)級以上公開課展示。

就教學業(yè)績來看，由于選課發(fā)生在每個學年初，因此每學年第一次期中考試成績成為檢驗該制度成功與否的一個主要指標。就每學年第一學期期中考試而言，2014學年教學業(yè)績上升的自選、雙選、備選教師分別占同類教師的45%、29.2%、29.4%，2015學年上述數據分別為44.4%、51.5%、29.1%。而教學業(yè)績下降情況為：2013學年自選、雙選、備選分別占同類教師的12.4%、30.1%、25.9%，2014學年為10%、33.3%、29.4%，2015學年為16.7%、36.4%、36.4%。顯然，自選、雙選教師的教學業(yè)績要優(yōu)于備選教師。就某一學年總體情況看，同樣可以得出類似結論：以2015學年四次期中、期末考試成績來看，教學業(yè)績上升的自選、雙選、備選教師分別占同類教師的47.4%、38.4%、30.8%，教學業(yè)績下降的自選、雙選、備選教師分別占同類教師的19.2%、28.7%、29.1%。從另外一個維度來考察，自選、雙選、備選教師分別占教學業(yè)績上升教師的22.7%、34.4%、42.9%，自選、雙選、備選教師分別占教學業(yè)績下降教師的12.2%、34.2%、53.6%，由此同樣可以看出選課制度所具有的優(yōu)勢。

四、教師發(fā)展：“二級管理選課制”的實施成效

經過五年的實踐，全校師資分布更加均衡，每位教師結合自身的特點，找準自身發(fā)展的階段目標和長期目標，找準合適的團隊合作者，強弱聯合、以強帶弱，逐步向不同方向發(fā)展、向特色發(fā)展、向優(yōu)秀發(fā)展，成為“適合才是最好”的最佳詮釋。優(yōu)秀師資數量在增加，且自然均衡分布到全校所有班級，惠及大部分學生。通過優(yōu)化的選課制度，每個教師均有機會、有平臺實現自身的教育夢想，長處得到發(fā)揮，自我價值得到體現。教師通過教育教學改革，加深對教育的正確理解，更多關注提高教育質量的科學化手段和方法，逐步向專業(yè)化方向發(fā)展。校長和教師已經不再是管理者和被管理者，不再是矛盾的雙方，而成為學校發(fā)展的合作者；校長由管理的主角轉變?yōu)椤捌降戎械氖紫?。把教師自身工作的選擇權還給教師，教師能全身心地投入到工作中去，成為現代學校管理制度中不可或缺的要素，成為進一步辦好學校的動力。

經過五年的實踐，教師自身有了課改的迫切性和自覺性，出現了自錄自評自觀察等多類型、多維度的課堂觀察方法，出現了循環(huán)實證的教科研方法，出現了教師發(fā)展共同體的研修模式。課堂形態(tài)也更加多樣化，教師改變了原有的以教師為中心的一刀切的課堂教學形態(tài)，出現了“學生提問互動式教學”、“學生競爭答題式教學”、“學生互查問題式教學”等十種以學生為中心的課堂形態(tài)，師生關系也更加融洽。對教師的調研顯示，分別有58.1%、28.4%的教師對師生關系非常滿意、滿意。在2013、2014、2015三個學年對學生的調研中，學生對師生關系感到非常滿意的分別為75.8%、79.4%、85.7%，感到滿意的分別為9.8%、16.9%、11.1%；而其中，2014學年，自選、雙選、備選教師對師生關系非常滿意分別為83.2%、82.4%、78.6%，2015學年分別為89.7%、85.1%、79.9%，與教師調研數據大致吻合。在2015、2016年對教師的選課制度調研中，選擇自選的分別為22.0%、35.3%，選擇雙選的分別為14.5%和11.7%，選擇備選的分別為64.5%和52.9%，不愿意擔任班主任工作分別為36.0%、37.0%，對比2014年數據有了不同程度的正向轉變。尤其是三年來，“不愿意滿工作量”的教師由2014年的15.8%下降為2015年的3.0%，再進一步下降為2016年的0%。2015年開始的中小學課程銜接實驗項目、信息化教改實驗項目，愿意參加的教師分別為68.4%和73.3%。由此可見，“二級管理選課制”讓教師更愿意將工作主動權掌握在自己手中，更愿意開展課程改革，更愿意嘗試課堂改革，更愿意參與教學實驗。endprint

就選課制度外在表象而言，從“被選”到“自選”，似乎僅是一種手段的變化，但就其本質而言，則是通過選課的必然王國走向教學的自由王國，優(yōu)化管理、促進教學、促進教師發(fā)展才是“二級管理選課制”的最終目的?！岸壒芾磉x課制”為每位教師搭建了更好的平臺，使每位教師都能更好的彰顯自己的教學風格，展示自己的課堂特色，表現自己的個人魅力；能夠充分調動一線教師的積極性，教師的意愿得到了充分的尊重，有機會來挑戰(zhàn)自己、挖掘潛力，從而為學生提供更為適切和優(yōu)質的教育。教育的最終目的不是相同，而是“與眾不同”[4]，各具特色的學生需要各具特色的教師來培養(yǎng)，這種層層聘任的選課管理制度，讓教師們真正體會到了教育的“和而不同”。

參考文獻：

[1][美]亞伯拉罕·哈羅德·馬斯洛.馬斯洛人本哲學[M].唐譯，編譯.長春：吉林出版集團有限責任公司，2013：138.

[2]劉華錦.合作中的建構——教師發(fā)展學校的理論與實踐綜述[J].成都教育學院學報，2005（06）.

[3]劉科，覃珺，曹璇.他們?yōu)楹尾辉府敯嘀魅巍拇ㄊ〕啥际兄行W班主任狀況調查[N].中國教育報，2015-04-01（05）.

[4]吳昆.不斷探究 讓我們的教育與眾不同——淺談校長辦學理念的形成與實踐[C]//國家教師科研專項基金科研成果，2013.

責任編輯：楊孝如

Abstract： There exist some problems with traditional course arrangement， which makes teachers enthusiasm difficult to express， classroom reform restricted， teachers heroic spirit hard to realize， and the advantages of teaching hard to embody. To solve the above issues， our school changes the administration styles and implements two-level administration system of course selection， in which such selection measures as teachers self-selection， two-way selection， and backup selection are introduced with the help of big data to constantly promote teaching and teachers development.

Key words： course selection； big data； course administrationendprint