□廟詩仙

巧設問題 激活思維

□廟詩仙

課堂閱讀教學離不開以問題為向導，巧妙的問題設計能瞬間點燃學生思維之火，深化閱讀認知和體驗，加速抵達文本的思想境界和作者的情感世界，能讓枯燥死寂的被動閱讀狀態(tài)變成學生發(fā)現式、探究式的自主閱讀形態(tài)。要活化課堂思考的氣氛，點燃課堂交流的氛圍，需要在巧設問題。巧設問題有這樣幾種方法：變體式、搭梯式、想象式、比較式。

問題設計；變體式；搭梯式；想象式；比較式

有效的課堂提問有多方面作用，不僅能促進學生理解文本，還能激發(fā)學生思維，提高其口語表達能力。要確保提問有效，就要在備課時精心設計問題。巧妙的問題設計能瞬間點燃學生思維之火，深化閱讀認知和體驗，加速抵達文本的思想境界和作者的情感世界，能讓枯燥死寂的被動閱讀狀態(tài)變成學生發(fā)現式、探究式的自主閱讀形態(tài)。

一、變體式設問，轉變思維的角度

所謂變體式設問，強調巧設問題時在于一“變”字。這里的“變”包括變向、變詞、變形三種變式設問。這就要發(fā)揮教師作為教之主體的主導作用，既要有敢于求變求新的閱讀發(fā)現能力和創(chuàng)新思維，也要有靈活的課堂應變能力和教學機智。

1.變向設問

思維的主要形態(tài)一般由順向、多向和逆向三種類型。所謂“變向”在思維類型上一般是打破常規(guī)的順向，變成逆向和多向思考，也可理解為一種改變方向，轉換思考角度的設問，這樣能發(fā)散和創(chuàng)新學生的思維，激活其思維能力，提高其思維品質。因為教學的真正價值，不在問題本身而在問題所引起的思維上的質變。

這里例舉一個多向設問，《魏公子列傳》中信陵君對不同之人事的仁愛體現在哪，能否用一字點出？

對朱亥：遺（因其家貧送財物）

對晉鄙：泣 （魏國德高望重的棟梁宿將被椎殺時）

對士兵：歸 （讓父子和兄弟同在軍中的歸家一人）

對如姬：報（替其父報仇）

對趙國：救（審時度勢，懂得唇亡齒寒）

2.變詞設問

變詞在于針對某一特殊語境、某一個細節(jié)點、知識點，換用另一種詞語，調整詞語的順序，看詞義的表達效果能否相同？對于本句思想情感甚至整段整篇審美意境上的把握是否相同？因為篇不離段，段不離句，句不離字（詞），錘煉詞語是每一位作家的基本功，所以變換詞語，調整詞語的修飾和搭配，也是在轉變方向促進學生的思考，體會作者遣詞造句的良苦用心。

顧樂波老師在《迢迢牽牛星》教學里提問：既然河漢女就是織女星，為何不說“迢迢牽牛星，皎皎織女星？”引發(fā)學生積極思考，得出以下兩點發(fā)現：不合押韻性，因為整首詩的韻腳分別是女、杼、雨、許、語；符合人物形象性，織女星讓人易想到星星，落腳點在星字，河漢女落腳點在女字，讓人想到一個鮮活的女子，且與下文泣涕如雨、脈脈不語的人物的形象有關。可謂“天衣無縫，一字千金”。（鐘嶸）

3.變形設問

所謂變形就是為問題的設計進行外在的包裝，換一種新穎的面貌，給人一種刺激感，刺激學生的視覺、味覺和心靈的觸覺、感覺。目的是激活學生的思維，激發(fā)學生的潛能。筆者在執(zhí)教《漁父》一文時，重難點問題即探究屈原和漁父不同的人生態(tài)度或處事方式。但這樣的問題顯得中規(guī)中矩，不能很好地激發(fā)學生的求知、探究欲望。這時可采用變形換貌的形式巧設問題，發(fā)散學生的創(chuàng)新思維，提升教學有效性。如：

“請你用兩種不同的幾何圖形分別代表屈原和漁父的不同生活態(tài)度或處世方式，并簡述理由。而你的生活態(tài)度或處世方式又是怎樣的幾何圖形，為什么？”

教師的問題設計一定要求變，變則通，變則活。既能體現著教師發(fā)現新問題的創(chuàng)新意識，也能有效提升學生發(fā)現問題和解決問題的能力。

二、搭梯式設問，體現探知的梯度

搭梯有兩種形式：一種是搭在墻上的豎梯，一種是搭在溝渠上的橫梯。其作用是幫助人順利攀登或通過，達到某個目標，獲得某種結果。在教學中面對某些問題，特別是重難點問題，學生的思維水平無法一下子直接達到，教師就應在學生思維水平的最近發(fā)展區(qū)鋪設一些問題或鏈接某些背景材料等來暗示、提示學生，降低問題的難度和坡度，使學生的學習有一個由漸進式到突變式、量變式到質變式的自然提升，這是一個飛躍發(fā)展、豁然開朗的過程。

1.問題串形式，由淺入深，層層展開

“所謂問題串，就是把問題組成系列，讓學生帶著系列問題積極、自主地學習，從不同角度深化認識，從而有效地解決知識難點[1]。”讓難點知識點由前后承接的分解化、細致化、順序化、層進化的問題組成，就能夠細化、易化、深化學生的思考過程。

歐陽修 《蝶戀花》里的重點句：“淚眼問花花不語，亂紅飛過秋千去。”古人評價有“層深而渾成”之說，如何讓學生能深切地體會深院閨閣中女子的傷情悲意，可設置一系列串聯的小問題層層展開。

第一問：為何要問花？古人常有把女子比花之說，也許把花當作知己，同病相憐?；驘o人傾訴，只能對花訴衷腸。

第二問：會問花什么呢？也許會問自己的丈夫會回來嗎？何時回來？或問為何丈夫薄情寡義？因為玉勒雕鞍游冶處。這種深閨之怨也許真如白居易所寫的：“為君一日恩，誤妾百年身。寄言癡小人家女，慎勿將身輕許人。”

第三問：花為何不語？難道是體現其無情殘忍，不愿理她，丈夫不理不問，花兒也不理不問。這讓她陷入了絕望、孤獨，多情總被無情惱、無情傷?；蛟S花兒也不知怎樣去安慰，只能靜靜地聆聽她的訴說。

第四問：花為何飛去？或不忍心聽她的斷腸語，不忍心見她的朱顏瘦。也許花用它亂飛去的行動告訴了女子一個答案：你的丈夫像我一樣離開你，也許永遠不會再回來了，等待你的只是寂寞終老。

2.鏈接輔助式，由彼及此，有機聯系

對于文本語境內的知識點和疑義點，光憑文本本身去解決是不夠的，這時可以借助與它相關的背景資料，學習材料，來輔助深化認識。

李煜的《虞美人》里有品意象揣摩人物的內心世界這一教學環(huán)節(jié)。這里有很多意象需借助相關材料來理解，否則難以品出味道。

如“春花秋月何時了，往事知多少？”在帝王往事中他的春花秋月是什么？這時需借助其《望江南》之句，“還似舊時游上苑，車如流水馬如龍?；ㄔ抡猴L”。理解其過去的得意笑春風，今朝的憑欄泣東風。借助《菩薩蠻》里的“花明月暗籠輕霧，今宵好向郎邊去。刬襪步香階，手提金鏤鞋。”理解其過去的歡情艷情，今朝的傷情悲情。

如“小樓昨夜又東風”，這里的小樓意象是有特殊意義的，它已不是一個可自來自去的風花雪月、朝歌夜弦之所。借助其《相見歡》的一個字可反映其現在的處境和心境。

“無言獨上西樓，月如鉤，寂寞梧桐深院鎖清秋?！币弧版i”字可得出此小樓是豪華的監(jiān)獄，他只是一個囚徒而已！限制了人身自由，時時被監(jiān)控著。

任何知識點的攻克，總有章可循，有法可依，有路可通。善于搭梯，讓問題呈現出梯度，“天塹變通途”。

三、想象式設問，激發(fā)思考的活度

閱讀教學離不開想象力的參與，這不僅是與文本建立對話的需要，更是發(fā)展審美力和激發(fā)創(chuàng)造力的需要?！墩Z文課程標準》明確指出，要學生能閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術魅力，發(fā)展想象力。教師的任務就是在教學過程中 “要善于尋找想象點，引導學生想象。[2]”通過尋找想象的落腳點、生根點就能有效地激發(fā)學生自主發(fā)現、自我創(chuàng)造的生成點。想象式的設問，讓問題有了活度，進而激發(fā)學生思考的活性和生命主體的活力。這種想象式設問可以有兩種策略：

1.巧用“留白”，展開想象

文本語境中存在諸多“留白”之處，作者或沒有明寫而隱說，沒有實說而虛寫，或沒有細言而略語，給讀者留下了廣闊的審美想象空間，教師善于巧用“留白”，引導學生想象進而“補白”。

在執(zhí)教《最后的常春藤葉》時曾巧用留白，引導學生展開想象，深切地體驗老貝爾曼的大愛形象，以想象來悟情?！叭绱似椒仓藚s有不尋常的壯舉，作者為何沒直接描寫貝爾曼畫常春藤葉，虛寫的好處是什么？”其中一個妙處就是能夠給讀者留下充分的審美想象空間。如通過一些細微之處能想象出貝爾曼遭遇的諸多艱難：（總結學生觀點如下）

工作環(huán)境惡劣：夜里漆黑無月且風雨交加天氣惡劣。（燃著的燈籠，鞋子和衣服都濕透）

工作地點危險：高空作業(yè)，高而滑。（為爬墻而挪動過的梯子，墻高20來英尺約6米）

任務重時間長：獨立完成。（燈籠一直燃著，表明一邊畫畫時，一邊小心翼翼地保護著燈籠，防止被風吹滅或被雨淋滅）

2.換“角”思考，深入想象

所謂換“角”思考，就換一個角色，放入此語境和情境中，該人物會有怎樣的行為方式，情感態(tài)度等，目的是以此人物形象來和原文人物進行對比，當然這個置換的人物角色要能讓學生有熟悉感和興趣感，如此才會有想要說的欲望和有所說的可能。

在執(zhí)教《鴻門宴》時，為了更好地理解次要人物樊噲的形象（粗中有細，機智善辯等），就闖帳一事，巧設問題，引導學生深入想象，“如是宋江身處鴻門險境，你認為李逵從闖帳到進入宴席的過程中會有哪些屬于他自己的個性化言行？他和宋江會死里逃生嗎？”學生立馬精神抖擻，想象飛揚。在《項羽本紀》里，當項羽聽說劉邦“欲王關中”時大怒，脫口而出“旦日饗士卒，為擊破沛公軍！”適時適機地引導學生進行想象，如果換成曹操，你認為他的表情是什么，會說怎樣的話？以此來襯托項羽易怒無常、胸無城府等性格特點。

在課堂閱讀教學中，教師要善于啟動、發(fā)動學生的想象機制，讓思想飛揚，讓智慧碰撞，這樣文本的價值才能最大程度得到發(fā)掘，學生的主體價值才能最大程度地得到彰顯。

四、比較式設問，著眼分析的細度

“比較”方法的引入對于課堂教學知識點的探究和問題解決能起到良好的促進效果，通過設置一些具有可比性的問題，在比較中學會聯系取舍、分析比較、存異求同、存疑探問，形成良好的認識結構，更能有效地“激發(fā)思維、深化思維、發(fā)展思維和活躍思維。[3]”而在教學中，著力于細微處進行比較分析往往能起到畫龍點睛的認知效果。

1.利用文本語境，進行細微點的差異比較

這個細微點可以是一句話，甚至是各個別字詞的前后細微變化。抓住這一變化就能更好地領略語言的魅力，把握人物的形象，體會作者的匠心。

如童志斌老師在執(zhí)教《項脊軒志》里進行的比較式提問：“為何回憶母親時，我的情感表現是泣，回憶大母時，卻是長號不自禁？”這里就是兩種“哭”的不同表現。深入體會可得知“長號不自禁”更是一種痛徹心扉的悲情，因為這里有祖母對孫兒殷切的期望，這種期望是一種復興家族的重擔和責任。

筆者在執(zhí)教《念奴嬌·赤壁懷古》時，也曾捕捉這種細微處的比較點收到良好的教學效果。通過比較兩個“笑”字，體驗作者的內心世界，一是“談笑間，強虜灰飛煙滅”，二是“多情應笑我，早生華發(fā)”。

2.適度拓展文本，捕捉相關細微點比較

適度拓展就不僅僅局限于文本內的語境比較，而是適度進行文本與文本間細微之處的聯系比較，進而加深對當前文本的理解認知和審美體驗。

筆者在執(zhí)教《項羽本紀》時，為了更好地理解項羽這一人物形象的豐富性，進行了適度拓展的比較式設問。“試比較項、劉、陳三人的驚天之語在內容、語氣及性格指向上的異處?！?/p>

內容 語氣 性格指向項羽：彼可取而代也 霸氣（蔑視、鄙視） 直率魯莽，自信自負等劉邦：嗟乎，大丈夫當如是也 豪氣（羨慕，贊嘆） 抱負野心，有城府等陳勝：王侯將相寧有種乎 怒氣（不甘、不平） 叛逆反抗、敢于斗爭挑戰(zhàn)等

如《消息兩則》里就聯邦德國總理勃蘭特在華沙波蘭猶太人死難者紀念碑下這一“跪”和日本歷屆首相如小泉純一郎、安倍晉三等對靖國神社這一“拜”的動作細節(jié)作比較并進行評價。

著眼于細微處的比較分析，無論是面向課內還是課外，都能培養(yǎng)學生捕捉發(fā)現細節(jié)的能力，強化遷移聯系和融合運用新舊知識的學習意識。

巧設問題，既能彰顯教師這一讀者與文本對話的能力，看其是否閱讀得深入、透徹、細致，更能通過所設計的問題激起學生這一讀者群與文本對話的潛力，看其是否體驗得深刻化、個性化、活性化。教師巧設的問題如同縷縷春風、陣陣春雨，可催發(fā)學生朵朵思維之花的綻放。

[1]王九紅：《巧用問題串突破教學難點》，《教學月刊》2013年第6期。

[2]周成平：《中國著名特級教師課堂魅力經典解讀》，江蘇人民出版社2006年。

[3]北京未來新世紀教育科學發(fā)展中心編：《教師如何培育教學藝術》，遠方出版社2008年。

（作者單位：江蘇徐州睢寧縣李集中學）

[責編 夏家順]