蔣紅星1,2，代洪彬3，肖宗娜4

(1.清華大學教育研究院，北京100083；2.廣西教育學院教務(wù)處，廣西南寧530023；

3.廣西師范學院計算機與信息工程學院，廣西南寧530023; 4.廣西國際商務(wù)職業(yè)技術(shù)學院金融系，廣西南寧530007)

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國內(nèi)混合式學習的文獻計量和知識圖譜分析
——基于CNKI 2003-2016年數(shù)據(jù)

蔣紅星1,2，代洪彬3，肖宗娜4

(1.清華大學教育研究院，北京100083；2.廣西教育學院教務(wù)處，廣西南寧530023；

3.廣西師范學院計算機與信息工程學院，廣西南寧530023; 4.廣西國際商務(wù)職業(yè)技術(shù)學院金融系，廣西南寧530007)

以2003-2016年中國知網(wǎng)收錄的混合式學習文獻為樣本，計量分析混合學習文獻的數(shù)量分布、核心作者、研究機構(gòu)、來源期刊以及高被引文獻，并進一步利用知識圖譜工具CiteSpace進行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析、突變檢測分析以及聚類時間域圖譜分析，研究發(fā)現(xiàn)：國內(nèi)混合學習的熱點研究主題包括MOOC、教學模式、翻轉(zhuǎn)課堂、教學設(shè)計、在線學習、SPOC、自主學習、學習效果等；研究前沿可以歸納為三個方面：一是MOOC及SPOC的研究與實踐(2014年)，二是翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實踐(2013年)，三是混合式課堂教學的研究與實踐(2008年)；研究熱點的演化主要體現(xiàn)在啟蒙階段(2003-2006年)、穩(wěn)步發(fā)展階段(2007-2009)、實踐反思階段(2010-2014年)、突破爆發(fā)階段(2015年后)。從總體上看，國內(nèi)混合學習的理論與實踐有待深化，我們建議：一是進一步增強混合學習研究的本土化，在緊跟國際研究熱點和前沿的同時，結(jié)合國內(nèi)特點，探索形成適合我國實際的混合學習理論與應(yīng)用成果，避免一味地追趕新模式、新概念、新技術(shù)；二是進一步增強混合學習研究的創(chuàng)新性；三是進一步增強混合學習研究的系統(tǒng)性。

混合式學習；Blended Learning；知識圖譜；CiteSpace

一、研究背景

在傳統(tǒng)教育環(huán)境下，面授學習要求學生定期進入校園內(nèi)的實體教室參加學習活動，限制了學生學習的自主性和靈活性。相比而言，在線學習在計算機和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，能夠構(gòu)建以學生為中心的、開放的學習空間，給學生在學習時間、學習空間和學習方式上提供多樣自主的選擇，完全顛覆了傳統(tǒng)課堂教學的基本形態(tài)。但是，在線學習在實際應(yīng)用中也暴露了許多不足，包括教師培訓開支大、難以克服技術(shù)鴻溝、在線學習過程中的孤立感等[1]320-324,423-457, 再加上學習者學習動機、學習方法等方面的制約，在線學習的有效性存在較大的不確定性。在此背景下，將面授學習和在線學習二者融為一體的混合學習逐漸進入學者們的視野。

混合學習(Blended Learning)是指在學習過程中，將傳統(tǒng)的面授學習(Face-to-Face Learning)和在線學習(Online Learning)有機結(jié)合，實現(xiàn)有效學習的一種學習模式。國內(nèi)最早介紹混合學習的文獻是 2003年10月祝智庭教授發(fā)表的《遠程教育中的混和學習》[2]和2004年3月何克抗教授發(fā)表的《從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展(上)》[3]。此后，逐步涌現(xiàn)了一大批有關(guān)混合學習的研究文獻。

本研究將以2003-2016年中國知網(wǎng)收錄的混合式學習文獻為樣本，計量分析混合學習文獻的數(shù)量分布、核心作者、研究機構(gòu)、來源期刊以及高被引文獻，并進一步基于知識圖譜工具CiteSpace，通過關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析、突變檢測分析以及聚類時間域圖譜，梳理出國內(nèi)混合式學習的研究熱點、研究前沿和研究熱點的演化。

二、研究設(shè)計

(一)研究方法及工具

知識圖譜是以知識域為對象，展示科學知識的發(fā)展進程與結(jié)構(gòu)關(guān)系的一種圖形，它既是可視化的知識圖形，也是序列化的知識譜系，顯示了知識單元或知識群之間網(wǎng)絡(luò)、結(jié)構(gòu)、互動、交叉、演化或衍生等隱含的復(fù)雜關(guān)系。[4]11-26知識圖譜的繪制需要綜合運用文獻計量、統(tǒng)計分析、數(shù)據(jù)挖掘、信息可視化、社會網(wǎng)絡(luò)分析和信息分析等多個領(lǐng)域的研究方法，其基本流程分為樣本采集獲取、樣本數(shù)據(jù)清洗、選擇知識單元(關(guān)鍵詞、作者、機構(gòu)、期刊等)、構(gòu)建單元關(guān)系、數(shù)據(jù)標準化、樣本數(shù)據(jù)簡化、知識可視化、圖譜結(jié)果解讀8個部分。[5]常見的知識圖譜繪制工具有引文分析可視化軟件CiteSpace、HistCite、RefViz，統(tǒng)計分析軟件SPSS、SAS以及社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件Pajek、Ucinet、Netdraw等。

本研究采用的知識圖譜工具是美國Drexel大學信息可視化領(lǐng)域權(quán)威專家陳超美(Chaomei Chen)博士基于JAVA平臺開發(fā)的CiteSpace 4.0，可用于對科學文獻中的新趨勢與新動態(tài)進行識別與可視化，廣泛應(yīng)用于科學文獻計量分析領(lǐng)域。CiteSpace基于引文分析的圖譜原理和信息可視的技術(shù)基礎(chǔ)，創(chuàng)造性地將引證分析(歷史性)和共引分析(結(jié)構(gòu)性)綜合起來，以信息可視化和可視分析為手段將大量抽象的文獻數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變成直觀的科學知識圖譜，可以尋找某一學科領(lǐng)域的研究熱點、研究前沿及其對應(yīng)的知識基礎(chǔ)。

研究熱點是特定時段內(nèi)數(shù)量較多且具有內(nèi)在聯(lián)系的文獻共同探討的科學問題或內(nèi)容，通常具有較高出現(xiàn)頻次和中心度。[6]關(guān)鍵詞是針對文獻內(nèi)容提煉的核心詞匯，共用相同關(guān)鍵詞的文獻通常在研究領(lǐng)域和研究內(nèi)容方面具有較高的相關(guān)度。利用關(guān)鍵詞共現(xiàn)聚類分析，可以探測學科領(lǐng)域的研究熱點。研究前沿(Research Fronts)是指臨時形成的某個研究課題及其基礎(chǔ)研究問題的概念組合，也是正在興起或突然涌現(xiàn)的理論趨勢和新主題，代表一個研究領(lǐng)域的思想現(xiàn)狀。[7]研究前沿是某個研究領(lǐng)域中科學文獻的暫時性成分，將來可能成為經(jīng)典文獻，也可能在經(jīng)歷較長時間后銷聲匿跡。CiteSpace利用Kleinberg突現(xiàn)詞檢測算法確定研究前沿中的概念，基本原理是統(tǒng)計相關(guān)領(lǐng)域文獻標題、摘要、系索詞(Descriptors，指標引文獻主題的單元詞或詞組)和標識符中的詞匯頻率，根據(jù)詞匯頻次增長率來確定研究前沿術(shù)語。根據(jù)這些術(shù)語在同一篇文章中的共現(xiàn)聚類分析，得到研究前沿術(shù)語的共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)。[8]

(二)研究樣本

本研究所采用的樣本數(shù)據(jù)來源于CNKI數(shù)據(jù)庫，采集于2016年6月20日。檢索項為關(guān)鍵詞，檢索詞為“混合(式)學習”、“混合(式)教育”、“混合(式)教學”、“混合(式)培訓”、“Blended Learning”“Blending Learning”或“Hybrid Learning”“Flexible Learning”,文獻來源類別限定為中文核心期刊和CSSCI期刊，檢索年份跨度為2003～2016年，共檢索到期刊論文640篇。以人工方式篩選并剔除主題不符或條件不符(包括新聞、目錄、學者隨筆等)的文獻，共得到有效的文獻樣本499篇；提取到關(guān)鍵詞167個，累計詞頻847次。

三、混合學習研究的計量特征

(一)發(fā)表數(shù)量分布

圖1 混合學習文獻的發(fā)表數(shù)量分布圖

按年度統(tǒng)計樣本文獻的發(fā)文數(shù)量可以形成如圖1所示的折線圖，由圖可知，混合學習研究文獻最早出現(xiàn)在2003年。利用SPSS對2003-2016年(因檢索文獻截止到2016年6月20日，2016年數(shù)據(jù)不完整，聚類時2016年未予納入)的文獻發(fā)表數(shù)量進行K值聚類，把混合學習文獻數(shù)量劃分為4類，可以相應(yīng)地將國內(nèi)混合學習研究劃分為四個階段：一是早期啟蒙階段(2003～2006年)，聚類均值為9篇，文獻數(shù)較少，直至2006年，每年發(fā)表在中文核心期刊和CSSCI期刊的研究文獻數(shù)均未突破20篇；二是穩(wěn)步發(fā)展階段(2007～2009年)，發(fā)文數(shù)逐年提高，聚類均值為25篇；三是實踐反思階段(2010～2014年)，聚類均值為47篇，文獻數(shù)量增長減緩，甚至在2013、2014年經(jīng)歷了輕微的下降；四是突破爆發(fā)階段(2015年至今)，文獻數(shù)量急劇增長1倍以上，達到105篇，混合學習研究成果迅速增加。

(二)核心作者分析

核心作者是在研究領(lǐng)域發(fā)展中發(fā)揮較大貢獻、具有較大影響的科研人員，其研究方向一般代表了該領(lǐng)域的研究重點以及未來的研究趨勢。識別領(lǐng)域內(nèi)核心作者的研究方向和研究思路，有利于加深對該領(lǐng)域的認知。核心作者分析一般包括兩個步驟：依據(jù)普萊斯定律確定核心作者的候選人，然后對選定的候選人樣本文獻采用某一測定指數(shù)加以測定。

1.核心作者候選人的選擇

2.核心作者的測定

核心作者的測定依據(jù)一般包括發(fā)文量(評價重要性)和被引量(評價影響力)[10]。在文獻計量學中，通常采用h指數(shù)、hm指數(shù)[11]、類h指數(shù)[12]和綜合指數(shù)[10]等測定。根據(jù)Hirsch的定義，一位學者的h 指數(shù)等于其發(fā)表了h篇至少被引h次的論文，即一個作者的h指數(shù)表明其最多有h篇論文被引用了至少h次。h指數(shù)創(chuàng)造性地將學者發(fā)表的論文數(shù)與引文數(shù)這兩項指標合成一項單一性指標，在評價學者學術(shù)績效和學術(shù)期刊等方面得到了廣泛應(yīng)用。hm對h指數(shù)作了修正，計算公式為hm= h +h/Nc,tot,其中 Nc,tot是某學者的總被引次數(shù)。[13]hm與h差的大小決定一個學者在該領(lǐng)域內(nèi)的影響程度，差值越小，說明在該領(lǐng)域影響程度越大。

表1 核心作者候選人的h指數(shù)和hm指數(shù)

注：發(fā)文2篇的核心作者候選人未列出。

對17名核心作者候選人分別測定h指數(shù)和hm指數(shù)的結(jié)果如表 1所示，可以確定h指數(shù)達到3的10名作者為核心作者，分別是：何克抗、張海森、趙國棟、余勝泉、陳衛(wèi)東、李文昊、丁新、穆肅、王佑鎂和趙呈領(lǐng)?？梢钥吹?，核心作者主要來自教育技術(shù)領(lǐng)域的專家和學者，例如何克抗教授主要從事教育技術(shù)基本理論、信息化教育、教學系統(tǒng)設(shè)計研究，趙國棟教授主要從事高校信息化、數(shù)字化學習設(shè)計與應(yīng)用研究，余勝泉教授的研究方向為移動教育與泛在學習、信息技術(shù)與課程整合、網(wǎng)絡(luò)學習平臺等，丁新教授的研究領(lǐng)域為遠程教育，王佑鎂教授的研究領(lǐng)域為數(shù)字化學習、新媒體與學習創(chuàng)新、數(shù)字化閱讀與認知、電子學檔、學習技術(shù)系統(tǒng)。

(三)研究機構(gòu)分析

在CiteSpace中設(shè)置時間分區(qū)單位為1年，把2013～2016年劃為14個時間分區(qū)，節(jié)點類型(Node Types)選項為機構(gòu)(Institution),設(shè)置選擇標準(Selection Criteria)的Top N為20，運行后可以得到如圖2所示圖譜。

圖2 混合學習研究機構(gòu)圖譜

1.研究機構(gòu)的發(fā)文數(shù)量

混合學習發(fā)文數(shù)量最多的是華南師范大學教育信息技術(shù)學院(17篇)，緊隨其后的是北京師范大學教育技術(shù)學院(8篇)及北京師范大學現(xiàn)代教育技術(shù)研究所(7篇)；暨南大學、北京大學、陜西師范大學、西北師范大學也較多，發(fā)文數(shù)量為6。這些研究機構(gòu)的節(jié)點中心度和發(fā)文量突增性均呈現(xiàn)為0，所以無法進一步作其他分析，但總體上看，北京師范大學、華南師范大學、華東師范大學、華中師范大學等師范類院校在混合學習研究領(lǐng)域居于領(lǐng)頭羊的地位。這從一定程度上說明，混合學習研究依賴于教育科學研究和教育技術(shù)學研究的基礎(chǔ)和土壤。

2.研究機構(gòu)的類別

本文將研究機構(gòu)的類別劃分為普通本科、成人院校、高職院校、中小學和其他等5種，依此對樣本文獻的來源機構(gòu)(共有399個單位名稱)進行分類統(tǒng)計，數(shù)據(jù)顯示，普通本科有323個(占81.0%)，成人院校有24個(占6.0%)，高職院校為20個(占5.0%)，中小學為8個(占2.0%)，其他為24個(占6.0%)。結(jié)果表明，樣本文獻的發(fā)表單位基本上來自普通本科院校，究其原因，可能在于本科院校具有學術(shù)研究的天然優(yōu)勢，具備開展混合學習研究所需的人力資源、經(jīng)費投入以及技術(shù)支持。而成人院校、高職院校、中小學、企業(yè)等機構(gòu)在高水平的核心期刊上刊載成果較少，研究能力相對薄弱，混合學習研究成果的數(shù)量和質(zhì)量有待提升。

3.研究機構(gòu)的地域分布

根據(jù)中國行政區(qū)域的劃分，對混合學習發(fā)文量進行分類統(tǒng)計，從高到低排序，依次是華東占33%，華北占21%，華南占14%，西南占12%，華中占9%,西北占7%,東北占5%。結(jié)果表明，混合學習研究的發(fā)展水平在全國范圍內(nèi)呈現(xiàn)非均衡性，混合學習的研究成果主要來自于經(jīng)濟和教育發(fā)達的華東和華北地區(qū)，而經(jīng)濟和教育相對落后的西北和東北地區(qū)，混合學習研究開展不夠深入。進一步分析各區(qū)域內(nèi)部的城市分布發(fā)現(xiàn)，混合學習研究機構(gòu)聚集在全國各區(qū)域的經(jīng)濟發(fā)達城市，如華東地區(qū)主要集中在高等教育資源豐富的南京、上海，西北地區(qū)主要集中在西安、蘭州等省會城市，華南地區(qū)則集中分布在廣州、深圳等一線城市。

(四)來源期刊分析

通過統(tǒng)計來源期刊發(fā)表混合學習文獻的數(shù)量，可知排名靠前的12種期刊如圖3所示。其中，《電化教育研究》《中國電化教育》《現(xiàn)代教育技術(shù)》《中國遠程教育》《開放教育研究》《遠程教育雜志》《現(xiàn)代遠距離教育》《現(xiàn)代遠程教育研究》等8種屬于教育技術(shù)和遠程教育期刊，表明教育技術(shù)和遠程教育類核心期刊是國內(nèi)混合學習研究的重要平臺，換一個角度說，混合學習研究在教育技術(shù)領(lǐng)域獲得了較高的關(guān)注度。此外，混合學習研究在《教育與職業(yè)》《職業(yè)技術(shù)教育》《中國成人教育》等職業(yè)教育和成人教育類期刊的發(fā)文量也較大，說明混合學習研究在職業(yè)教育和成人教育領(lǐng)域受到了關(guān)注。

圖3 核心期刊的文獻數(shù)量

(五)高被引文獻分析

表2 高被引文獻

一般認為，文獻的被引次數(shù)越高，對研究領(lǐng)域的影響力越大，對高被引文獻的研究有助于把握研究領(lǐng)域的前沿理論、歷史和核心內(nèi)容。表 2呈現(xiàn)了混合學習領(lǐng)域被引頻次排名最高的8篇文獻，其中第一篇為何克抗教授發(fā)表的《從Blending Learning看教育技術(shù)理論的新發(fā)展(上)》[3]，作為最早的文獻之一將混合學習引入到國內(nèi)，被引達1070次。該文界定了Blending Learning的新含義，從建構(gòu)主義理論反思、信息技術(shù)與課程整合的理論建構(gòu)和教學設(shè)計理論發(fā)展等方面分析了混合學習帶來的重大影響，高瞻遠矚地指出，“混合學習正在掀起國際教育技術(shù)界教育思想觀念變革，是教育技術(shù)理論進一步發(fā)展的標志”。第二篇為李克東教授等的《混合學習的原理與應(yīng)用模式》，文章闡明了混合學習的理論基礎(chǔ)、基本原理、過程設(shè)計和應(yīng)用模式等[14][15],認為混合學習是在線學習與課堂教學結(jié)合，可以促進傳統(tǒng)教學模式的變革。總體上看，混合學習領(lǐng)域的高被引文獻側(cè)重于基本原理、課程設(shè)計、模式設(shè)計等理論研究，成為了混合學習知識基礎(chǔ)的重要部分。

四、混合學習的研究熱點

(一)關(guān)鍵詞熱點的可視化呈現(xiàn)

在CiteSpace中選擇節(jié)點類型為“關(guān)鍵詞(Keyword)”，運行完成后，去除“混合式學習”、“混合學習”、“混合式教學”等檢索關(guān)鍵詞，繪制出高頻次、高中心度的關(guān)鍵詞熱點圖譜(或稱關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)，如圖4所示)。圖中，每一個節(jié)點為一個關(guān)鍵詞，共有167個節(jié)點，288個節(jié)點連接。節(jié)點的圓環(huán)越大，表示關(guān)鍵詞共現(xiàn)的頻次越大；圓環(huán)上的年輪色由內(nèi)及外的不同顏色，依次表示由遠及近的出現(xiàn)年份，厚度與相應(yīng)時間區(qū)間引用的次數(shù)成正比；節(jié)點間連接線的顏色對應(yīng)第一次共現(xiàn)的時間分區(qū)；紫色圓環(huán)的節(jié)點為熱點圖譜中的關(guān)鍵節(jié)點(中性度高于0.1)。

圖4 混合學習(2003-2016)的關(guān)鍵詞熱點圖譜

(二)關(guān)鍵詞熱點分析

關(guān)鍵詞的頻次、中心度及其聯(lián)系可以直觀地反映某一時期研究者所關(guān)注的熱點。本研究樣本中，共現(xiàn)頻次高于7次的關(guān)鍵詞有23個(檢索關(guān)鍵詞未計入)，逆序排列后如表 3所示。其中，頻次的高低代表了研究的廣泛程度，頻次越高越有可能成為關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)中的研究熱點。中心度(Centrality)是圖論和網(wǎng)絡(luò)分析的概念，取值越高代表關(guān)鍵詞在整個共詞網(wǎng)絡(luò)中具有越強的中心地位。如果某個節(jié)點的頻次高但中心度為0，則表示該關(guān)鍵詞雖然出現(xiàn)頻繁，但卻是孤立的節(jié)點，不能被看作關(guān)鍵節(jié)點。[16]

從表3可以看出，按出現(xiàn)頻次排序位于前列的10關(guān)鍵詞依次是MOOC、教學模式、翻轉(zhuǎn)課堂、教學設(shè)計、在線學習、遠程教育、數(shù)字化學習、SPOC、課堂教學、網(wǎng)絡(luò)教學等。按照中心度的大小排序，位于前列的關(guān)鍵詞依次是教學設(shè)計、教學模式、自主學習、E-learning、信息技術(shù)、Blended Learning、CSCL、在線學習等。混合學習的研究熱點關(guān)鍵詞可以歸納為三類：一類是研究實踐領(lǐng)域類關(guān)鍵詞，包括MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、在線學習、遠程教育、數(shù)字化學習、SPOC等；二類是理論研究類關(guān)鍵詞，包括教學模式(中心度0.06)、教學設(shè)計(中心度0.12)、自主學習(中心度0.06)等；三類是教學應(yīng)用類關(guān)鍵詞，包括課堂教學、網(wǎng)絡(luò)教學、網(wǎng)絡(luò)課程、學習效果等。

綜合考察頻次和中心度，國內(nèi)混合學習的熱點研究主題包括MOOC、教學模式、翻轉(zhuǎn)課堂、教學設(shè)計、在線學習、SPOC、自主學習、學習效果等。在CiteSpace中進一步考察各節(jié)點的相連節(jié)點，可以了解該關(guān)鍵詞節(jié)點涉及的相關(guān)內(nèi)容。例如，與教學模式相連的節(jié)點有課堂教學、翻轉(zhuǎn)課堂、教學設(shè)計、自主學習、MOOC、SPOC、創(chuàng)新能力、成人高等教育等，與自主學習相連的關(guān)鍵詞包括移動學習、Blackboard、合作學習、混合學習模式、終身學習等。

表3 高頻關(guān)鍵詞的頻次及中心度

(三)研究前沿分析

在CiteSpace利用Citation Burst可以突現(xiàn)前沿術(shù)語，繪制出混合學習研究前沿圖譜，如圖5所示。圖中紅色圓環(huán)標識的術(shù)語為突現(xiàn)術(shù)語，可將其視為研究前沿，突現(xiàn)值越大說明其越重要。

研究前沿的突現(xiàn)關(guān)鍵詞排序如表4所示，排名前列的關(guān)鍵詞為MOOC(12.44)、翻轉(zhuǎn)課堂(6.48)、混合式教學(4.27)和SPOC(3.24)，其他關(guān)鍵詞的突現(xiàn)值為0。由此，混合學習的研究前沿可以歸納為三個方面：一是MOOC及SPOC的研究與實踐(2014年)，二是翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實踐(2013年)，三是混合式課堂教學的研究與實踐(2008年)。

圖5 混合學習研究前沿圖譜

突現(xiàn)術(shù)語突現(xiàn)值頻次中心度年份MOOC12.44350.072014翻轉(zhuǎn)課堂6.48260.022013混合式教學4.27430.12008SPOC3.24100.012014

五、混合學習的熱點遷移

在CiteSpace聚類視圖界面右側(cè)的控制板中，選擇“布局(Layout)”下的“時間線(Timeline)”選項，可以得到如圖6所示的關(guān)鍵詞聚類時間域圖譜，由該圖可以直觀地觀察國內(nèi)混合學習研究熱點關(guān)鍵詞的遷移過程。結(jié)合上文對混合學習研究四個階段的劃分，下面分別闡述各階段的演進過程。

(一)早期啟蒙階段(2003～2006年)

從圖 6可以看到，在混合學習研究最初引入到我國的幾年里，熱點關(guān)鍵詞主要包括教學設(shè)計、Blended Learning、自主學習、學習活動等，說明該階段重點關(guān)注混合學習的概念理念、基本原理、理論基礎(chǔ)等方面的理論研究。

圖6 混合學習(2003-2016年)關(guān)鍵詞聚類時間域圖譜

2005年零散出現(xiàn)了一些混合學習的應(yīng)用與實踐，例如劉黃玲子等開展了一項混合學習的行動研究，針對混合式教學可能出現(xiàn)的問題及其解決方法與策略,探討了高校開展混合式教學中課堂講授與網(wǎng)絡(luò)協(xié)作探究活動的時間比例關(guān)系、技術(shù)平臺對課堂教學活動和網(wǎng)絡(luò)協(xié)作探究活動的適應(yīng)性、課堂環(huán)境與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的協(xié)作活動設(shè)計等五個方面的問題。[17]張青等將基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學習視為一種混合學習，在總結(jié)國內(nèi)協(xié)作學習實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上提出了其設(shè)計策略與模式[18]。

(二)穩(wěn)步發(fā)展階段(2007～2009年)

該階段的顯著特點是：混合式學習研究基本上延續(xù)了前一階段的研究范疇，新增的熱點關(guān)鍵詞較少，混合式學習的研究框架相對穩(wěn)定。進入2007年，隨著高校Moodle平臺的廣泛引入，為混合式學習的線上學習部分提供了平臺支持，混合式教學應(yīng)用逐步增加，并且各位教師在教學過程中更為注重教學效果。隨著在線學習環(huán)境的建立，在傳統(tǒng)合作學習的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了一批針對計算機支持下的協(xié)作學習(CSCL)的研究文獻，例如趙建華在《課堂與Web環(huán)境下協(xié)作學習組成要素的對比分析》一文中，將協(xié)作學習環(huán)境分為傳統(tǒng)的課堂教學環(huán)境和基于Web的學習環(huán)境，采用內(nèi)容分析法和問卷調(diào)查法，對課堂與Web環(huán)境下協(xié)作學習的組成要素作了對比分析。[19]在教師培訓領(lǐng)域，自2004年12月教育部印發(fā)《中小學教師教育技術(shù)能力標準(試行)》以后，教育技術(shù)能力的研究文獻逐步增加，并于2008年成為當年的研究熱點。2006年，教育部批準60多所高校建立網(wǎng)絡(luò)教育學院舉辦遠程教育，為在職人員提供非全日制的繼續(xù)教育，2007年出現(xiàn)了一批涉及遠程教育的研究成果。

(三)實踐反思階段(2010～2014年)

進入2010年，混合式學習研究開始從穩(wěn)步發(fā)展階段轉(zhuǎn)入實踐反思階段。實踐反思階段的主要特點是：發(fā)表文獻總量基本維持穩(wěn)定，但突現(xiàn)了課堂教學、影響因素、學習共同體、網(wǎng)絡(luò)教學平臺、移動學習、學習環(huán)境等一大批熱點關(guān)鍵詞，混合學習研究不再停留在概念辨析、理論闡述或零散應(yīng)用上，而是落地開花，走進課堂教學，出現(xiàn)了一系列圍繞混合學習教與學的模式方法、資源課程、平臺環(huán)境、效果分析等研究，說明混合學習的理論研究和實踐應(yīng)用得到加強。

2010年基于課程層面的混合教學實踐得到加強，出現(xiàn)了一批利用混合學習理念開展課堂教學模式改革的嘗試，例如以課堂教學監(jiān)控理論為指導的混合式教學研究，基于混合式學習的服裝專業(yè)課教學探索，混合式學習評價體系的設(shè)計與實踐，混合學習模式下的教學過程設(shè)計與實施等。在開放教育領(lǐng)域，中央電大利用Moodle 教學平臺采取網(wǎng)絡(luò)課程教學與課堂教學相結(jié)合的模式，幫助在職人員進行繼續(xù)教育。除了教學模式方法層面，混合學習的課程資源設(shè)計和技術(shù)環(huán)境構(gòu)建也成為2010年的研究熱點。

自從2012年國內(nèi)首次出現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的文獻，一兩年內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂迅速成為了研究熱點。翻轉(zhuǎn)課堂的教學理念顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學，將混合學習推向了一個新高度。學生成為了課堂的主體，學習主動權(quán)真正交到了學生手中。隨著智能手機的廣泛應(yīng)用，數(shù)字化學習迎來了移動互聯(lián)時代發(fā)展的新機遇，使得隨時隨地的學習真正成為現(xiàn)實。

自2011年斯坦福大學首先發(fā)布大規(guī)模在線開放課程(Massive Open Online Courses，簡稱MOOC)以來，MOOC受到了國內(nèi)外的普遍關(guān)注。2014年MOOC席卷中國，利用混合學習理念與MOOC的結(jié)合，很多高校開始探索MOOC技術(shù)支撐下的混合式教學模式。在CiteSpace中點擊查看各個關(guān)鍵節(jié)點的連接情況，發(fā)現(xiàn)與MOOC相連的節(jié)點有翻轉(zhuǎn)課堂、教學設(shè)計、課堂教學、教學改革、O2O、教育技術(shù)等，MOOC研究主要集中在課堂教學設(shè)計和教學模式改革等，相關(guān)課程包括泛在藥劑學課程、中職物理、大學英語、跨媒體閱讀等。

在實踐層面，MOOC從單純的線上學習逐漸走向線上線下相結(jié)合(O2O)的SPOC。SPOC(Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程)是后MOOC時代的一種典型課程范式，具有小眾化、限制性、集約化等特點，能夠促進MOOC與傳統(tǒng)課堂教學的深度融合，代表了MOOC未來的發(fā)展方向。[20]傳統(tǒng)的MOOC選修人數(shù)多，不利于管理，雖然課程注冊人數(shù)眾多，但缺乏師生交流，實際通過率低,而SPOC則是利用線上與線下相結(jié)合的方式，結(jié)合小組協(xié)作討論，其學習形式是混合學習。

(四)突破爆發(fā)階段(2015年至今)

該階段的顯著特點是混合學習研究文獻的發(fā)表量急劇增長1倍，全面突破了之前的“整理平臺”。同時，2015年的突現(xiàn)關(guān)鍵詞展示了以下幾個熱點主題：

一是泛在學習的研究與實踐。依托普適計算、云計算、移動技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)和可穿戴裝備等新一代信息技術(shù)，泛在學習可實現(xiàn)多種學習方式無縫切換，支持無縫學習體驗，實現(xiàn)多種技術(shù)環(huán)境無縫整合，構(gòu)建無縫學習空間，實現(xiàn)多種學習資源無縫調(diào)用，提供合適學習內(nèi)容。[1]泛在學習將持續(xù)成為研究熱點。樣本中包含泛在學習關(guān)鍵詞的文獻有：《遠程、混合與在線學習驅(qū)動下的大學教育變革——國際在線教育研究報告〈迎接數(shù)字大學〉深度解讀》《基于泛在學習資源共享平臺的大學英語“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式設(shè)計研究》《云環(huán)境下的教師管理變革》，《國外3D虛擬世界教育實證研究的現(xiàn)狀與趨勢研究》等。

二是混合式培訓的研究與實踐。自2013年教育部頒布實施《關(guān)于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質(zhì)量的指導意見》(教師[2013]6號)、教育部《教師工作坊研修實施指南》(教師司函[2014]12號)等文件以來，“網(wǎng)上和網(wǎng)下研修結(jié)合、虛擬學習和教學實踐結(jié)合的混合學習”得到了廣泛推行，網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合培訓模式得到了普遍采用，于2015年出現(xiàn)了一批針對教師混合式培訓的文獻，包括《教師混合式培訓中主題研修活動設(shè)計模型研究》《教師混合式培訓中的同儕互助模式與支持策略研究》《基于名師工作室的混合式培訓模式研究》《混合培訓模式在高校教育技術(shù)培訓中的行動研究》等?，F(xiàn)有混合式培訓研究以學校教師培訓尤其是中小學教師培訓為主，鮮見企業(yè)混合式培訓研究。

三是高等教育混合學習的研究與實踐。2015年以來，高等教育如火如荼的MOOC風潮正在消退而走向混合學習。美國新媒體聯(lián)盟編制的《地平線報告》(2016年高等教育版》確定了18個未來五年(2016～2020年)極有可能影響高等教育變革的關(guān)鍵趨勢、重大挑戰(zhàn)和重要的技術(shù)進展，認為短期趨勢中，混合式學習的靈活性、易獲取性及技術(shù)的融合滿足了人們的學習需求，高等教育機構(gòu)正在加大數(shù)字環(huán)境的創(chuàng)新，持續(xù)推進混合式學習設(shè)計的廣泛應(yīng)用。[21]國內(nèi)高等教育混合學習的研究與實踐有待加快。

六、結(jié)論與思考

本研究運用知識圖譜可視化的方法，探測了國內(nèi)混合學習的研究現(xiàn)狀、熱點和趨勢等，得到以下主要結(jié)論：一是根據(jù)年發(fā)表文獻量的聚類分析，將國內(nèi)混合學習研究劃分為早期啟蒙、穩(wěn)步發(fā)展、實踐反思、突破爆發(fā)四個階段，并進一步依據(jù)關(guān)鍵詞聚類時間域圖譜，梳理和分析了混合學習研究在每個階段的主要特點以及研究熱點，綜合展現(xiàn)了混合學習研究熱點的演變過程；二是對混合學習研究的核心作者、研究機構(gòu)、來源期刊、高被引文獻等進行了計量分析，得到了一些有意義的結(jié)論；三是基于共詞聚類分析，確定了2003～2016年期間混合學習的研究熱點，包括MOOC、教學模式、翻轉(zhuǎn)課堂、教學設(shè)計、在線學習、SPOC、自主學習、學習效果等，并進一步根據(jù)突現(xiàn)檢測，確定了混合學習的研究前沿，分別是MOOC及SPOC的研究與實踐、翻轉(zhuǎn)課堂的研究與實踐、混合式課堂教學的研究與實踐等。

2015年以來，混合學習研究文獻急劇增加，混合學習研究與實踐的腳步已經(jīng)加快。但總體上看，國內(nèi)混合學習的理論與實踐有待深化，建議：一是進一步增強混合學習研究的本土化，在緊跟國際研究熱點和前沿的同時，結(jié)合國內(nèi)特點，探索形成適合我國實際的混合學習理論與應(yīng)用成果，避免一味地追趕新模式、新概念、新技術(shù)。二是進一步增強混合學習研究的創(chuàng)新性。應(yīng)該少一些紙上談兵，多一些行動實證，提高研究的創(chuàng)新性和原創(chuàng)性。第八屆混合學習國際會議暨教育技術(shù)國際研討會展示的研究成果給我們提供了很好的借鑒參考，可以看到，國內(nèi)很多學者已經(jīng)在混合學習環(huán)境、學習形態(tài)、學習方式和學習過程等方面有了深化拓展。[22]三是進一步增強混合學習研究的系統(tǒng)性。文獻分析發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有混合學習研究主要集中在基于教師視角的微觀教學(課程)層面，而鮮見基于學校管理者的中觀專業(yè)層面和宏觀院校層面的研究；就如何將混合學習納入到學校人才培養(yǎng)系統(tǒng)中，從專業(yè)層面和院校層面整體推進混合學習，值得深入研究。

由于CNKI數(shù)據(jù)庫部分數(shù)據(jù)不可獲得性的原因，本研究未利用CiteSpace對樣本文獻進行共引圖譜分析，未分析國內(nèi)混合學習研究領(lǐng)域的研究基礎(chǔ)。此外，為了更好地把握國內(nèi)混合學習研究發(fā)展狀況，有必要在下一步研究中對國外混合學習文獻加以分析，并完成國內(nèi)外比較。

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[責任編輯 蘇良億]

Bibliometric and Knowledge Mapping Analysis of Blended Learning in China——Based on CNKI Data 2003-2016

JIANG Hong-xing1,2, DAI Hong-bin3& XIAO Zong-na4

(1. Education Research Institute,Tsinghua University, Beijing 100083; 2. Office of Teaching Affairs，Guangxi College of Education, Nanning 530023; 3. College of Computer and Information Engineering, Guangxi Teachers Education University, Nanning 530023; 4. Guangxi Education Technology and Network Management Center of Guangxi College of Education, Nanning 530023, China)

This article analyzes the quantity distribution, core authors, research institutions, source journals and highly cited papers of CNKI literature about blended learning during 2003 to 2016. Moreover, it draws the outline of the research topics and research frontier of domestic blended learning research according to keywords co-occurrence, mutation detection and temporal clustering spectrum analysis by using the knowledge map tool CiteSpace. The result shows that the hot research topics include: MOOC, teaching model, teaching design, online learning, SPOC, autonomous learning, learning effect, etc. While the research frontier consists of research & practice of: MOOC and SPOC (2014), flipped classroom (2013), blended teaching classroom. The research hotspot evolves from the stage of enlightenment (2003-2006), steady development (2007-2009), practical reflection (2010-2014) to breakthrough. Suggestions are given as follows: promote the localization of blended learning research, explore theories and applications that fits domestic blended learning condition together with keeping up with advanced international research, and improve innovation in blended learning research.

blended learning; knowledge mapping; CiteSpace

10.16088/j.issn.1001-6597.2016.05.007

2016-07-15

廣西教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度教育信息化工作專項課題立項(2015ZKY24)；廣西教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度立項課題(2015C476)

蔣紅星(1980-)，男，廣西全州人，廣西教育學院副教授，清華大學博士研究生。

G42

A

1001-6597(2016)05-0043-11