摘 要：針對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在幼兒舞蹈創(chuàng)編課中遇到的具體問題，從體態(tài)律動教學(xué)與藝術(shù)教育、舞蹈教學(xué)以及幼兒教師的本源關(guān)系上，進行理論探究與課程實踐。

關(guān)鍵詞：體態(tài)律動；學(xué)前教育專業(yè)；幼兒舞蹈創(chuàng)編

幼兒舞蹈創(chuàng)編作為學(xué)前教育專業(yè)的技能核心課程之一，在教學(xué)實踐中，常出現(xiàn)困擾學(xué)生甚至是教師的專業(yè)問題。如，學(xué)生的舞蹈語匯積累不足；舞蹈創(chuàng)編主動性不強；創(chuàng)編的作品缺乏想象力和表現(xiàn)力，甚至脫離幼兒主體。針對以上問題，筆者將體態(tài)律動教學(xué)融入幼兒舞蹈創(chuàng)編課中，嘗試從一些本源問題上入手加以解決。

1 體態(tài)律動教學(xué)的內(nèi)涵

1.1 認(rèn)知基礎(chǔ)的回歸

皮亞杰認(rèn)為，心理既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的經(jīng)驗，而是起源于動作，即動作是認(rèn)識的源泉。中國奧爾夫協(xié)會會長李妲娜先生在教學(xué)實踐中也多次強調(diào)：“動作是21世紀(jì)人類認(rèn)知的基礎(chǔ)”。體態(tài)律動既然是以身體運動來感受和再現(xiàn)所聽到的音樂，那么身體就是當(dāng)然的“樂器”，是最重要的教學(xué)媒體。[1]動作作為認(rèn)知基礎(chǔ)的回歸，符合人類先祖用綜合性的、律動性的、實用性的、社會性的動作形態(tài)來表達對世界本源認(rèn)知的史實。因此，體態(tài)律動教學(xué)以動作的訓(xùn)練為根本，動用了人類最原始、最熟悉的感知器官——身體，作為體態(tài)律動教學(xué)的載體，進行了關(guān)于“身體”哲思的教學(xué)改革，旨在從人類認(rèn)知的基礎(chǔ)出發(fā)，重新思考身體教學(xué)是如何在人類認(rèn)知發(fā)展中不斷完善的。

1.2 秩序美感的建立

達爾克羅茲從音樂與身體運動之間的關(guān)系出發(fā)，制定了體態(tài)律動教學(xué)的內(nèi)容——節(jié)奏要素。他強調(diào)，這里的節(jié)奏要素不再是單純音樂基礎(chǔ)理論中的概念，而是指與身體運動密切聯(lián)系的音響運動要素。如“不同手勢在空間的方向和位置”能表達音樂要素中的“音高”，“不同動作、不同方位的對置”能表達音樂要素中的“對位”關(guān)系，“動作的段落”即能表達音樂要素中的“樂句”，而“不同動作在空間和時間中的分布狀態(tài)”則是表達音樂要素中的“曲式”。筆者認(rèn)為，這一認(rèn)識其實是人對音樂與舞蹈兩門姊妹藝術(shù)的美，在藝術(shù)形式美的范疇中，進行了關(guān)于秩序美感建立的討論。通過體態(tài)律動教學(xué)，人們在身體與心理上建立起直接的聽覺與動覺的通感體驗，而這種通感體驗正是人的內(nèi)在秩序美感由外化走向內(nèi)化的過程。

1.3 情感表現(xiàn)的迸發(fā)

達爾克羅茲認(rèn)為，音樂表現(xiàn)要素中的“速度”、“力度”、“重音”與人的情緒及變化有著密切的聯(lián)系，不同的速度、力度和重音會引起不同的情緒反應(yīng)。在不同速度、力度、重音的聽覺訓(xùn)練中，學(xué)生通過控制自己的身體能量，用對應(yīng)的身體能量釋放，達到對不同速度、力度與重音在情感表現(xiàn)方面的差別。比如，蘇聯(lián)作曲家德米特里.卡巴列夫斯基所作的古典音樂作品——《Pantomine（啞?。?，就以慢速、強力、重音為特征。當(dāng)學(xué)生聽到該樂曲后，能敏感地知覺到該樂曲的曲調(diào)剛毅豪邁、充滿戲劇性的特征。學(xué)生用慢速、身體重心壓低的行走姿態(tài)嘗試該樂曲的體態(tài)律動表達。在經(jīng)過反復(fù)的肢體練習(xí)與調(diào)整后，學(xué)生釋放出了“沉重”的風(fēng)格性身體能量，甚至加入自己對該樂曲的理解，迸發(fā)出他們對該音樂或悲傷或沉重或無力的情緒情感表達。

2 體態(tài)律動教學(xué)納入幼兒舞蹈創(chuàng)編課程的必要性

2.1 藝術(shù)教育回歸“人文”

藝術(shù)教育既不是藝術(shù)技藝論下追求“是藝術(shù)的教育”，也不是藝術(shù)工具論下追求“通過藝術(shù)的教育”，而是藝術(shù)本體論下“人文化的藝術(shù)教育”，它涉及“藝術(shù)何以為藝術(shù)”、“人為何創(chuàng)造藝術(shù)”、“藝術(shù)對于人意味著什么”等終極性問題的討論。[2]而“人文化的藝術(shù)教育”強調(diào)藝術(shù)精神在人文價值中的彰顯，是藝術(shù)家將自己對外界事物的哲理性認(rèn)知，以感性的形式呈現(xiàn)，試圖喚起鑒賞者對人類生命問題的哲思。因此，從屬于藝術(shù)教育門類的學(xué)前教育專業(yè)幼兒舞蹈創(chuàng)編課，理應(yīng)成為這樣的“人文化藝術(shù)教育”。一方面，幼兒舞蹈創(chuàng)編不應(yīng)執(zhí)著于那些脫離了幼兒生命意義的空洞表達，陷入創(chuàng)編技法的迷思；另一方面，學(xué)生要消解主客二元對立思想，在形式美與內(nèi)容美的掌握運用中，創(chuàng)作出賦予兒童藝術(shù)精神的舞蹈作品。

2.2 舞蹈教學(xué)回歸“身體”

舞蹈教學(xué)的本體論研究著眼于“什么是舞蹈”、“誰在舞蹈”、“為什么舞蹈”等基本問題。舞蹈藝術(shù)，這一區(qū)別于其他姊妹藝術(shù)的最大特點在于，舞蹈的載體和質(zhì)料是人的身體。這恰恰也是體態(tài)律動教學(xué)關(guān)于“身體”哲學(xué)思考在音樂教育實踐教學(xué)中的實踐?？v觀舞蹈藝術(shù)在人類藝術(shù)發(fā)展中，舞蹈藝術(shù)有著其不可替代的歷史地位，即使古代有相當(dāng)長一段時間，將“樂、舞、詩”作為三位一體的綜合藝術(shù)形態(tài)并行發(fā)展，或?qū)ⅰ皹贰敝谱鳛榕c“禮”制相提并論的治國之道，但就其與之并行發(fā)展的諸多藝術(shù)門類而言，也沒有哪一門藝術(shù)能像舞蹈藝術(shù)一樣，如此直接、如此強烈、如此實質(zhì)地將人的靈與肉緊密結(jié)合到一起，表達著人類對生命最基本的訴求。所以，將體態(tài)律動納入學(xué)前教育專業(yè)幼兒舞蹈創(chuàng)編課，一是借助音樂元素與身體運動元素的對應(yīng)關(guān)系，適宜地幫助學(xué)生構(gòu)建肢體運動的表達，更重要的是，它用身體這一最為人類熟悉的介質(zhì)，和著有規(guī)律性的音響形式，解放人的動作天性與情感天性，真切還原、高度凝練地表達人類的“身心合一”。

2.3 幼兒教師回歸“素能”

幼兒教師教育要求幼師能了解幼兒、學(xué)習(xí)幼兒、解讀幼兒，它呼吁高校產(chǎn)生更多創(chuàng)新型、成長型、研究型和反思型的教師，幼兒教師不能做簡單的教書匠和知識的搬運工。筆者認(rèn)為，可以將體態(tài)律動知識置于幼師人文職業(yè)素能發(fā)展視角，構(gòu)筑新型的師幼關(guān)系，幼師如果能認(rèn)識到，人類最原始的生命訴求是通過人的身體動作外化而來，那么，幼師也能明白幼兒是如何通過身體動作探索新知、表達意愿的。我們常說要向幼兒學(xué)習(xí)，幼兒教師只有和幼兒“一起真正卷入一個個事件、情境中，一起投身到真實的教育生活中。只有在這種場域中才能真正蘊育教育智慧，才能感悟?qū)W生的心靈，才能助推學(xué)生的專業(yè)成長”。[3]通過對身體的認(rèn)知，用含有節(jié)律性的動作，與幼兒一起探索世界，這應(yīng)該成為了解幼兒、學(xué)習(xí)幼兒、解讀幼兒的一大方法。

3 體態(tài)律動教學(xué)在幼兒舞蹈創(chuàng)編課程中的應(yīng)用

3.1 擴充動作庫

大學(xué)一、二年級學(xué)前教育專業(yè)舞蹈基礎(chǔ)課程的開設(shè)，使學(xué)生接觸了大量具備風(fēng)格性特征的程式化動作。而大部分的舞蹈程式化動作，正是具有風(fēng)格性的體態(tài)律動動作。當(dāng)學(xué)生真正能夠?qū)⑦@些程式化的、具有風(fēng)格性的體態(tài)律動的“形”熟稔于心后，配合著具有意義的人體本能肢體動作反應(yīng)，便能發(fā)展出“有意味的動作”。

在一堂以“音樂元素——力度”為主題的創(chuàng)編課中，筆者播放了一段沉重、黏著風(fēng)格的音樂。在第一遍聆聽音樂后，有學(xué)生告訴筆者，他們對該段音樂的感受是“偷偷摸摸”的。于是，學(xué)生嘗試創(chuàng)編了以“小老鼠偷油吃”為主題的舞蹈片段。其中，學(xué)生運用了中國古典舞身韻中的“沖”、“橫移”程式化動作，表現(xiàn)小老鼠偷摸出洞的模樣。學(xué)生將“沖”的速度放慢，成為小心翼翼觀察周圍環(huán)境的動作體態(tài)，將“橫移”的速度加快，成為心虛緊張偷油的動作體態(tài)?？梢姡‘?dāng)?shù)貙哂酗L(fēng)格性的體態(tài)律動動作加以運用，能延伸出新的動（下轉(zhuǎn)第頁）（上接第頁）作意義，在創(chuàng)編中，亦能準(zhǔn)確表達作品主題形象的心理特征。對于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生而言，這正是擴充學(xué)生動作庫的一大途徑。

3.2 搜尋動作源

學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在開始接觸幼兒舞蹈創(chuàng)編課時，暴露出想象力、創(chuàng)造力以及表現(xiàn)力的空洞，即使聽到了悅耳的古典音樂，也羞于解放自己的肢體。學(xué)生往往善于用下身的肢體動作，如踏步或行走來表達自己所感受到的音樂節(jié)奏，而不善于動用上身的肢體動作或小肌肉的精細(xì)動作將無形的音樂化為有形的肢體動作。為解決這個問題，筆者在教學(xué)實踐中嘗試向?qū)W生提供不同材質(zhì)、不同形狀、不同風(fēng)格特征的舞具，并請學(xué)生自選舞具進行律動表達。

筆者播放了幾段風(fēng)格特征差異較為明顯的古典音樂，當(dāng)學(xué)生有了對音樂風(fēng)格的聽覺辨別后，便借用手中的道具開始了即興的律動。通過實踐、觀察、討論，筆者和學(xué)生總結(jié)到：不同的舞具帶給學(xué)生不同的視覺性和動覺性體驗。比如用絲巾的同學(xué)談道：“我感到絲巾非常便于我去表達輕柔的音樂，但當(dāng)重而沉的音樂響起時，絲巾用起來就不方便了?！惫P者：“那你是如何解決的呢？”學(xué)生：“我捏住絲巾一角，再將垂下的另一角用力甩出、扔出或拋出?！惫P者：“你嘗試用身體的某個部位帶動發(fā)力？”學(xué)生：“我使勁揮動了手臂，橫向扔出、縱向砍下，這樣手里的絲巾才能幫助我表達重而沉的音樂感受。”經(jīng)過反復(fù)思考，筆者帶領(lǐng)學(xué)生討論出借用舞具表達身體動作的幾種情況：第一，舞具的材質(zhì)影響身體動作在力度上的控制與釋放；第二，舞具的形狀影響身體姿態(tài)在大肌肉與小肌肉選擇上的分配；第三，舞具的風(fēng)格性特征影響身體動作風(fēng)格性的創(chuàng)造表達。

以上關(guān)于舞具與身體動作的討論，是學(xué)生借用舞具后，配合他們善于動用的下身肢體動作，大量地探索原本“被束縛”、“放不開”的上身肢體動作之后，對舞蹈知識的主動建構(gòu)?？梢姡捎梦杈叩募磁d律動練習(xí)，使學(xué)生主動思考、解決身體與他物在運動空間與時間中的關(guān)系問題，幫助學(xué)生搜尋被忽略的動作來源。

3.3 建立動作秩序

在幼兒舞蹈的創(chuàng)編中，學(xué)生需注意針對不同年齡階段的幼兒，創(chuàng)編適齡的幼兒舞蹈作品。經(jīng)過第一階段對音樂元素與身體運動元素對應(yīng)關(guān)系表達的體態(tài)律動練習(xí)，再結(jié)合3-6歲幼兒年齡階段的心理和身體發(fā)展特點，基本能創(chuàng)編出有針對性、有訓(xùn)練價值的幼兒舞蹈作品。

例如，筆者請學(xué)生針對3 ～ 4歲、4 ～ 5歲、5 ～ 6歲三個階段的幼兒，創(chuàng)編以“勾繃腳”為訓(xùn)練目的的組合。在學(xué)生創(chuàng)編的組合中，針對3 ～ 4歲幼兒主要訓(xùn)練了雙勾腳與雙繃腳的單一動作。在4 ～ 5歲的幼兒組合訓(xùn)練中，主要訓(xùn)練了單勾腳的同時，進行單繃腳的“一腦多用”式的復(fù)合動作練習(xí)。學(xué)生結(jié)合幼兒在韻律活動中心理發(fā)展特征，與舞蹈藝術(shù)美的秩序相對應(yīng)，創(chuàng)編這一幼兒舞基訓(xùn)作品，體現(xiàn)出學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對動作秩序美感在心理與生理特征方面的理解與實踐。

參考文獻：

[1] 楊立梅，蔡覺民.達爾克羅茲音樂教育理論與實踐[M]. 2011：45.

[2] 易曉明.尋找失落的藝術(shù)精神——兒童藝術(shù)教育的人文化建構(gòu)[M]. 2007：31.

[3] http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/201606/t20160627_269756.html[DB/OL].中華人民共和國教育部網(wǎng)，2016-06-27.

作者簡介：穆田恬，女，碩士，助教，研究方向：學(xué)前教育專業(yè)舞蹈教學(xué)，幼兒舞蹈藝術(shù)教育。