王萍

學(xué)生學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的錯(cuò)誤，是一種來(lái)源于學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的資源生成，是具有特殊教育作用的有價(jià)值的學(xué)習(xí)資源。課堂教學(xué)中能否有效地利用學(xué)生的錯(cuò)誤資源，關(guān)鍵在于教師。教師應(yīng)運(yùn)用巧妙的方法使學(xué)生反思自己的錯(cuò)誤，并得到糾正，從而使課堂更高效。那么，教師應(yīng)如何正確看待學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤呢？下面，從以下幾點(diǎn)來(lái)談：

一、數(shù)學(xué)課堂中學(xué)生錯(cuò)誤資源的成因

1.學(xué)生對(duì)概念、方法的認(rèn)識(shí)不清晰

概念是學(xué)生思維的基本形式，是學(xué)生做題的重要依據(jù)。而學(xué)生的學(xué)習(xí)往往會(huì)朝著“死記概念，死套公式”的趨勢(shì)發(fā)展。他們并沒(méi)有理解概念、公式的真正內(nèi)涵。

2.學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)不完善

學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)不完整，往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)中出現(xiàn)錯(cuò)誤。如，二年級(jí)下冊(cè)的“角的初步認(rèn)識(shí)”中，部分學(xué)生會(huì)錯(cuò)誤地認(rèn)為“角的邊越長(zhǎng)，角就越大”。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)讓學(xué)生在動(dòng)手操作的過(guò)程中，自主建構(gòu)“角的大小與邊的長(zhǎng)短無(wú)關(guān)，與邊叉開(kāi)的大小有關(guān)”。

3.學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)不足

數(shù)學(xué)來(lái)源于生活又服務(wù)于生活，缺乏實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)各種錯(cuò)誤。如，在“認(rèn)識(shí)厘米和米”中，一根黃瓜25（ ），很多學(xué)生會(huì)填“米”，這正是學(xué)生缺乏經(jīng)驗(yàn)所導(dǎo)致的。

二、利用數(shù)學(xué)課堂中錯(cuò)誤資源的對(duì)策探究

1.善待學(xué)生的錯(cuò)誤

教師在課堂上不能有意或者無(wú)意地防止學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤。當(dāng)學(xué)生由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生認(rèn)知偏差出現(xiàn)錯(cuò)誤以后，教師不應(yīng)該拒絕讓學(xué)生陳述理由。因此，教師在課堂上不能對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)錯(cuò)誤視而不見(jiàn)，充耳不聞，要有“容錯(cuò)”的氣度，要善待學(xué)生的錯(cuò)誤，站在學(xué)生的角度看待他們自己的錯(cuò)誤。

2.合理利用錯(cuò)誤，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力

想要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性，使他們愛(ài)上數(shù)學(xué)課，教師的首要任務(wù)就是尊重學(xué)生，尊重他們的思維發(fā)展過(guò)程。

例如，在教學(xué)一年級(jí)下冊(cè)“兩位數(shù)加整十?dāng)?shù)、一位數(shù)（不進(jìn)位）”時(shí)，我主要讓學(xué)生在擺小棒，撥計(jì)數(shù)器的活動(dòng)中感知計(jì)算的方法，在此基礎(chǔ)上抽象出“相同數(shù)位相加”的算法。在練習(xí)時(shí)，大部分學(xué)生能正確地進(jìn)行計(jì)算。一些基礎(chǔ)較差的學(xué)生就遇到了難題，如，“想想做做”第1題的第二組習(xí)題：50+34和5+34，這組題將整十?dāng)?shù)和一位數(shù)放到前面，這給他們的計(jì)算帶來(lái)了許多麻煩。為了給基礎(chǔ)較差的學(xué)生多一些學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，我請(qǐng)一名所謂的“差生”起來(lái)回答，她毫不猶豫地說(shuō)：“50+34=84，5+34=84”。教室里頓時(shí)響起了笑聲。這位學(xué)生立即漲紅了臉。面對(duì)這種情況，教師不能簡(jiǎn)單地對(duì)學(xué)生說(shuō)“你錯(cuò)了”，而是應(yīng)該挖掘?qū)W生錯(cuò)誤中的積極因素，保護(hù)學(xué)生的自尊和積極性，使學(xué)生大膽思考。于是，我微笑著說(shuō)：“咦？這兩道加法算式的加數(shù)不完全相同，為什么它們的和卻是相同的呢？”這個(gè)學(xué)生思考了一會(huì)兒，說(shuō)：“我算錯(cuò)了！”

師：那么你覺(jué)得哪兒不對(duì)勁呢？

生：5+34，這個(gè)5應(yīng)該加4，和是39。

師：為什么5要加4而不是加3呢？

生：5在個(gè)位上，4也在個(gè)位上。

師：哦，原來(lái)這個(gè)5表示5個(gè)一，和4個(gè)一合起來(lái)是9個(gè)一，再和3個(gè)十合起來(lái)是39。你分析得真有道理！你們覺(jué)得呢？

這時(shí)，其他學(xué)生都對(duì)她豎起了大拇指。其實(shí)一些學(xué)困生在課堂上出差錯(cuò)是常見(jiàn)現(xiàn)象，我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中要利用這些錯(cuò)誤資源，這樣不僅能增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的自信心，還能給其他學(xué)生起到加深印象的作用。

3.利用學(xué)生的錯(cuò)誤

課堂上的錯(cuò)誤，有些是教師能夠預(yù)料到的。教師通過(guò)認(rèn)真鉆研教材，根據(jù)學(xué)生發(fā)生錯(cuò)誤的規(guī)律，憑借教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可以預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)某知識(shí)時(shí)可能發(fā)生的錯(cuò)誤。在學(xué)生的學(xué)習(xí)尚未發(fā)生認(rèn)知偏差之前，教師可把某些錯(cuò)誤設(shè)法顯示出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生從自己的角度憑借已掌握的數(shù)學(xué)知識(shí)識(shí)錯(cuò)和改錯(cuò)，預(yù)先實(shí)行控制。

例如，教學(xué)“求一個(gè)數(shù)的幾分之幾是多少的應(yīng)用題”時(shí)，教師故意設(shè)置了這樣一個(gè)“陷阱”：一條路長(zhǎng)20千米，已經(jīng)修了4/5千米，還剩多少千米？由于受思維定式的影響，學(xué)生很快把這道題解答出來(lái)了，幾乎都是這樣答的：20×4/5=16（千米），20-16=4（千米）。對(duì)于學(xué)生的解答教師沒(méi)立即下定論，只是輕輕地問(wèn)：“都是這樣做的嗎？”回答的聲音很整齊：“對(duì)?！苯處熣f(shuō)那我們?cè)賮?lái)做一道題：一條路長(zhǎng)20千米，已經(jīng)修了，還剩下多少千米？粗心的學(xué)生馬上就喊了起來(lái)：“這兩題一樣的啊?！蓖瑫r(shí)，也有學(xué)生說(shuō)不一樣，并且認(rèn)識(shí)到第一題做錯(cuò)了，于是，我又和學(xué)生分析這兩題的不同之處，使學(xué)生從“陷阱”中走了出來(lái)。這樣，學(xué)生就同時(shí)掌握了這兩種題目，經(jīng)過(guò)分析，能很快找到不同之處。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師向?qū)W生講授的知識(shí)和解題方法應(yīng)該絕對(duì)可靠，可是，在教學(xué)過(guò)程中的某些環(huán)節(jié)中，教師巧妙地設(shè)計(jì)一些“陷阱”，誘使學(xué)生失誤出錯(cuò)，再利用這些契機(jī)實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)，往往能收到意想不到的教學(xué)效果。

總之，教師應(yīng)用發(fā)展的眼光看待學(xué)生的錯(cuò)誤，精心預(yù)設(shè)錯(cuò)誤，篩選錯(cuò)誤，充分利用學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，因勢(shì)利導(dǎo)，變“錯(cuò)誤”為重要的學(xué)習(xí)資源，使學(xué)生在“糾錯(cuò)”“思錯(cuò)”“改錯(cuò)”的過(guò)程中不斷進(jìn)步。

編輯 楊國(guó)蓉