朱曉嘉

(金陵科技學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 南京 210093)

?

【文化與教育】

高校青年英語(yǔ)教師信念與實(shí)踐對(duì)比分析
——以南京市不同類型高校個(gè)案研究為例

朱曉嘉

(金陵科技學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 南京 210093)

研究著眼于高校青年英語(yǔ)教師群體，從南京市不同類型高校共選取6名對(duì)象進(jìn)行個(gè)案研究，采用教師訪談、研究者課堂觀察和學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查的多元三角論證方式，對(duì)其語(yǔ)言觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、課程觀與職業(yè)觀五方面的信念與實(shí)踐進(jìn)行對(duì)比分析，找出其理論信念與教學(xué)實(shí)踐的具體差距，并提出促進(jìn)兩者統(tǒng)一的變革建議。

高校；青年英語(yǔ)教師；教師信念；教學(xué)實(shí)踐

教師信念自20世紀(jì)八九十年代起受到關(guān)注，逐漸成為國(guó)內(nèi)外教師發(fā)展研究的熱點(diǎn)。Pajares指出教師信念是教師教學(xué)的中心，比教師的知識(shí)更能影響其教學(xué)行為。[1]

關(guān)于教師信念的內(nèi)涵，各研究領(lǐng)域尚未形成一致界定。但外語(yǔ)界目前普遍認(rèn)同Borg的觀點(diǎn)：教師信念是教師對(duì)學(xué)科教學(xué)自認(rèn)為可以確信的看法，指引著教師的思考與行為，可以是有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的。[2]根據(jù)外語(yǔ)教學(xué)特征，Richards & Lockhart將語(yǔ)言教師信念體系歸納為五大類：語(yǔ)言觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、課程觀與職業(yè)觀。[3]此界定涵蓋了語(yǔ)言教學(xué)的主要變量，相關(guān)度高且科學(xué)性強(qiáng)，為外語(yǔ)教師信念研究提供了基本框架。此外，Schon指出，一名教師的信念中往往存在兩套理論，即“外顯的倡導(dǎo)理論”(espoused theories)與“內(nèi)隱的應(yīng)用理論”(theories-in-action)[4]，兩者常不一致，使教師信念與教學(xué)行為之間形成落差。

在國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教研領(lǐng)域，教師信念研究已有許多頗具代表性的力作。然而，值得關(guān)注的一點(diǎn)是，中國(guó)高校英語(yǔ)教師隊(duì)伍有一個(gè)顯著特點(diǎn)，即青年教師比例高，構(gòu)成數(shù)量極其可觀的生力軍。其教學(xué)理論新、實(shí)踐熱情高，但對(duì)于自身顯性信念與隱性信念的認(rèn)識(shí)及兩者的統(tǒng)一，還處于摸索階段，在其教師職業(yè)周期中必然逐步經(jīng)歷“新手教師”“熟練教師”的發(fā)展階段，格外需要相關(guān)研究的理論指導(dǎo)，促進(jìn)其盡快穩(wěn)健成長(zhǎng)為骨干力量，最終成長(zhǎng)為知行合一的成熟“專家型教師”。[5]因此，高校青年英語(yǔ)教師群體信念的優(yōu)化，對(duì)整個(gè)外語(yǔ)教學(xué)的改革、發(fā)展，具有深遠(yuǎn)、長(zhǎng)足的推進(jìn)意義。但目前“教育界對(duì)外語(yǔ)教師的信念特征在國(guó)內(nèi)情境和職業(yè)周期中的普遍性依然缺乏關(guān)注”[6]，關(guān)于此群體的教師信念研究仍屬罕見。

鑒于此，本研究將以南京市不同類型高校的6名個(gè)案教師研究為例，著眼于高校青年英語(yǔ)教師群體的信念與實(shí)踐對(duì)比分析。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

目前，中國(guó)高校分為三種基本類型：學(xué)術(shù)型大學(xué)、應(yīng)用型本科高校和職業(yè)技術(shù)高校。[7]各高校對(duì)青年教師的年齡界定通常在40歲以下。因此，本研究采用便利抽樣法(convenience sampling)，從研究者所在的南京市分屬三種不同類型的高校各兩所中分別選取一名不同性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱的青年英語(yǔ)教師作為研究對(duì)象，就整體高校青年英語(yǔ)教師而言，十分具有代表性。

(二)研究工具

外顯信念存在于意識(shí)層面，具有可能“述而不作”的特征；而內(nèi)隱信念則根深蒂固地植根于潛意識(shí)中，會(huì)自然體現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐中。因此，本研究采用教師深度訪談、研究者課堂觀察與實(shí)錄和學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查的多元三角論證方式，及質(zhì)化與量化相結(jié)合的研究方法，盡可能客觀準(zhǔn)確地獲知研究對(duì)象的教師信念。

課前訪談綱要的編制綜合參考了陳冰冰、陳堅(jiān)林[8]和吳薇[9]等的相關(guān)觀點(diǎn)及包薇[10]和王飛飛[11]的研究量表，主要根據(jù)構(gòu)成教師信念體系的五部分和各部分包含的不同信念類型設(shè)計(jì)具體問(wèn)題。前四部分以開放性問(wèn)題為主，問(wèn)題間相互印證；第五部分主要采用Likert5級(jí)量表。學(xué)生調(diào)查問(wèn)卷以教師訪談提綱為基礎(chǔ)，以學(xué)生為感知主體，涉及前四部分；第五部分教師職業(yè)觀不易由學(xué)生感知，故學(xué)生問(wèn)卷中不包含。問(wèn)題改寫為以選擇題為主的形式，每道題后留有空間，讓學(xué)生有補(bǔ)充說(shuō)明觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)。

(三)研究步驟

首先，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行課前訪談，依據(jù)事先設(shè)計(jì)的綱要展開，并全程錄音。隨后，為進(jìn)一步探悉其內(nèi)隱信念，研究者以每位教師所教授的大學(xué)英語(yǔ)課程一個(gè)單元的教學(xué)為周期，對(duì)各自一個(gè)授課班級(jí)的課堂實(shí)踐進(jìn)行觀察，以視頻形式記錄，并作書面筆記。

課后，對(duì)每個(gè)對(duì)應(yīng)班級(jí)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。共收回有效問(wèn)卷296份，將每道題被選比例最高的選項(xiàng)記為該班級(jí)學(xué)生對(duì)此題的代表性選項(xiàng)。

二、結(jié)果與討論

(一)語(yǔ)言觀

語(yǔ)言觀是英語(yǔ)教師關(guān)于英語(yǔ)的信念，大致分三類：(1)認(rèn)為語(yǔ)言是一套有規(guī)則的符號(hào)系統(tǒng)，持此類信念的教師在語(yǔ)言教學(xué)中會(huì)著重教授詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言規(guī)則；(2)認(rèn)為語(yǔ)言是一種交際工具，因而會(huì)偏向交際教學(xué)法，注重培養(yǎng)語(yǔ)言實(shí)際應(yīng)用能力；(3)認(rèn)為語(yǔ)言是一門學(xué)科或?qū)ｉT知識(shí)，因此不局限于對(duì)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)、規(guī)則和應(yīng)用能力的培養(yǎng)，也注重語(yǔ)言作為文化載體的功能，以此幫助學(xué)生開拓視野，了解、欣賞、鑒別、揚(yáng)棄異國(guó)文化。

根據(jù)課前訪談，6名教師在信念自述中，4名將英語(yǔ)主要看作交際工具，2名更偏向于將其綜合看作一門學(xué)科或?qū)ｉT知識(shí)，無(wú)人單純把它看作規(guī)則系統(tǒng)。而據(jù)研究者對(duì)各位教師在課堂實(shí)踐中所體現(xiàn)的內(nèi)隱信念的觀察，半數(shù)側(cè)重于語(yǔ)言點(diǎn)、解題技巧等的講授，主要體現(xiàn)第一類信念；2名有較多的組織和指導(dǎo)小組活動(dòng)、學(xué)生自由演講等實(shí)踐和互動(dòng)環(huán)節(jié)，偏向于第二類信念；1名較綜合地在教授語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)，給學(xué)生創(chuàng)造較多的語(yǔ)言應(yīng)用機(jī)會(huì)，并較注重學(xué)生對(duì)相應(yīng)文化背景的理解，大體屬于第三類信念。6名教師中，只有2名自述的外顯信念與研究者在其課堂實(shí)踐中觀察到的內(nèi)隱信念較吻合。這部分學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生感知到的教師內(nèi)隱信念與研究者以上的課堂觀察結(jié)果幾乎完全一致。

(二)學(xué)習(xí)觀

Gow & Kenmber將教師關(guān)于學(xué)習(xí)的概念概括為六類：(1)知識(shí)量的增加；(2)記憶；(3)事實(shí)和操作技術(shù)等的習(xí)得；(4)對(duì)意義的抽象；(5)旨在理解現(xiàn)實(shí)的解釋過(guò)程；(6)某種個(gè)人變化的形式。[12]前三者為知識(shí)再現(xiàn)思路，后三者為意義建構(gòu)思路。多數(shù)教師的概念是多種類型兼有，然而會(huì)相對(duì)在兩種思路間有所偏重。

課前訪談中，超半數(shù)教師更認(rèn)同意義建構(gòu)思路，認(rèn)為應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自己的探索掌握終身持續(xù)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方法，并通過(guò)了解英語(yǔ)文化構(gòu)建和完備自己的文化和觀念體系。而研究者觀察到的課堂實(shí)踐中，卻有大半教師實(shí)際仍更著重對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的講解、訓(xùn)練，和對(duì)學(xué)生掌握程度的檢查，主要踐行著知識(shí)再現(xiàn)思路，對(duì)意義建構(gòu)思路層面的體現(xiàn)較少。學(xué)生感知調(diào)查結(jié)果顯示，只有1位教師在課堂實(shí)踐中切實(shí)體現(xiàn)了自己信仰的意義建構(gòu)思路。

(三)教學(xué)觀

教師關(guān)于教學(xué)的信念通常分為以教師為中心、以學(xué)生為中心和以課程為中心三種類型。具體而言，關(guān)于學(xué)生的信念通常有七種比喻，即將學(xué)生視作抑制者、容納器、原材料、客戶、伙伴、個(gè)人探索者、民主探索者；對(duì)自身角色的認(rèn)識(shí)通常有語(yǔ)言講解者、語(yǔ)言的示范者、語(yǔ)言的交際者三種；對(duì)自身作用的看法有傳授外語(yǔ)知識(shí)、指導(dǎo)外語(yǔ)學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)外語(yǔ)能力；對(duì)師生關(guān)系的理解有教和學(xué)的關(guān)系、語(yǔ)言交流的關(guān)系、交際合作的關(guān)系及雙主體的關(guān)系。[13]以上各方面教學(xué)觀信念都依次從教師中心，過(guò)渡到課程中心，再走向?qū)W生中心。教師在這幾方面的信念通常也兼而有之，但仍有所側(cè)重。現(xiàn)代教育積極倡導(dǎo)“學(xué)生中心”。中國(guó)傳統(tǒng)以“教”為中心的教學(xué)模式正在向“教師主導(dǎo)-學(xué)生主體”的學(xué)教并重教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。[14]

訪談中，在學(xué)習(xí)者信念方面，4名教師認(rèn)同學(xué)生為民主探索者或個(gè)人探索者，2名認(rèn)同為客戶或伙伴，無(wú)人視之為抑制者、容納器或原材料；對(duì)教師角色，主要認(rèn)同為語(yǔ)言交際者的3名，語(yǔ)言示范者2名；對(duì)自身作用，主要認(rèn)同培養(yǎng)外語(yǔ)能力或指導(dǎo)外語(yǔ)學(xué)習(xí)方法的各3名；關(guān)于師生關(guān)系，認(rèn)同雙主體關(guān)系4名，交際合作關(guān)系2名。概括而言，4名教師認(rèn)同學(xué)生中心，2名認(rèn)同課程中心，無(wú)人認(rèn)同教師中心。

而課堂實(shí)踐觀察顯示：3名教師在教學(xué)中僅依照統(tǒng)一的大綱、教材等，以通過(guò)英語(yǔ)四六級(jí)考試、考研或出國(guó)考試及畢業(yè)后應(yīng)聘需求為突出目標(biāo)，主要體現(xiàn)課程中心特征；2名較注重組織和指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)完成多種課堂、課外任務(wù)，提高自主學(xué)習(xí)和語(yǔ)言應(yīng)用能力，較多體現(xiàn)學(xué)生中心特征；1名實(shí)則明顯體現(xiàn)出重講授、常指責(zé)學(xué)生不愿學(xué)習(xí)等教師中心特點(diǎn)。問(wèn)卷反映學(xué)生長(zhǎng)期感知的結(jié)論為：仍有半數(shù)教師一貫體現(xiàn)著教師中心的觀念；只有1名教師堅(jiān)持以學(xué)生為中心，在此信念上基本知行合一。

(四)課程觀

根據(jù)教師的課程核心導(dǎo)向，高校教師課程觀主要可歸納為五種類型：傳授知識(shí)型(知識(shí)型)、面向職業(yè)型(結(jié)果型)、發(fā)展能力型(能力型)、發(fā)現(xiàn)興趣型(興趣型)和促進(jìn)成長(zhǎng)型(價(jià)值型)。前兩類偏重教師中心取向，后兩類偏重學(xué)生中心取向，能力型信念居中。[15]

訪談中，倡導(dǎo)以發(fā)展英語(yǔ)實(shí)際應(yīng)用能力為核心導(dǎo)向的能力型與以英語(yǔ)課程的人文價(jià)值促進(jìn)學(xué)生“全人教育”的價(jià)值型各占一半，其余三類均無(wú)人表示認(rèn)同。研究者課堂觀察顯示：體現(xiàn)能力型課程觀的教師雖仍占一半，但其中只有1名與自述的外顯信念相符，其余2名在課堂實(shí)踐中主要體現(xiàn)出面向職業(yè)需求“定制人才”的結(jié)果型導(dǎo)向，與所任職的職業(yè)技術(shù)型高校定位較吻合；而自述為價(jià)值型導(dǎo)向的教師中，只有1名在課堂實(shí)踐中體現(xiàn)出與此相符的內(nèi)隱信念，另2名實(shí)則體現(xiàn)出發(fā)展能力的核心導(dǎo)向。學(xué)生問(wèn)卷結(jié)果顯示：2名新教師都較注重課堂的趣味性，被學(xué)生感知為興趣型導(dǎo)向；2名自述為價(jià)值型導(dǎo)向的教師，在學(xué)生感知中為能力型；另2名自述為能力型的教師，學(xué)生感知實(shí)際分別為結(jié)果型和知識(shí)型。對(duì)比教師自述與課堂實(shí)踐中實(shí)際體現(xiàn)的課程觀，總體上由學(xué)生中心向教師中心取向退行，與上述對(duì)教學(xué)觀的研究結(jié)果大體一致。

(五)職業(yè)觀

對(duì)教師自身專業(yè)發(fā)展信念的考察，主要涉及教師對(duì)教學(xué)反思、繼續(xù)教育和科研的看法。這部分信念主要體現(xiàn)在課堂外，因此不易由研究者觀察和學(xué)生感知獲悉，主要由研究者依據(jù)訪談綱要，了解教師相關(guān)的認(rèn)知和對(duì)實(shí)踐情況的自評(píng)。

6位教師都高度認(rèn)同教學(xué)反思、繼續(xù)教育和科研的重要性。但對(duì)自己在實(shí)踐中這幾方面的落實(shí)情況，也一致表示未能充分踐行。教學(xué)反思方面，4名教師表示自己時(shí)常進(jìn)行教學(xué)總結(jié)報(bào)告、同伴課堂觀察(聽課)、課前課后思考等個(gè)人反思方式和集體備課、同伴討論等合作反思方式的實(shí)踐；2名表示頻次相對(duì)較低。繼續(xù)教育方面，3名教師認(rèn)為自己通過(guò)學(xué)歷或?qū)W位教育、短期培訓(xùn)、國(guó)內(nèi)外訪學(xué)等形式，相對(duì)較多地接受了繼續(xù)教育；另3名認(rèn)為進(jìn)修機(jī)會(huì)還較缺乏。科研方面，只有2名學(xué)術(shù)型高校的教師表示自己經(jīng)常承擔(dān)課題項(xiàng)目和撰寫論文；4名應(yīng)用型和職業(yè)技術(shù)型高校教師則表示教學(xué)負(fù)擔(dān)過(guò)重，時(shí)間精力難免匱乏。

三、結(jié)論與啟示

綜合以上五方面研究可以看出，高校青年英語(yǔ)教師總體上具備較科學(xué)先進(jìn)的教師信念，但這些信念在教學(xué)實(shí)踐中執(zhí)行度相對(duì)較低，教學(xué)行為仍偏向于傳統(tǒng)保守。換言之，其“內(nèi)隱應(yīng)用理論”明顯滯后于“外顯倡導(dǎo)理論”。這與現(xiàn)有對(duì)其他教師群體的信念研究結(jié)果基本一致。但針對(duì)青年教師群體，信念的真正優(yōu)化與以下幾個(gè)深層因素的變革密不可分。

第一，教師信念與職業(yè)周期和特定教學(xué)情境有直接相關(guān)性。[16]教師信念的形成、發(fā)展和更新、完善，存在必然的職業(yè)周期和規(guī)律，從信念到實(shí)踐之間的跨越需要時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的積累。在此過(guò)程中，尤需相關(guān)研究的理論指導(dǎo)，亟待教育界對(duì)青年外語(yǔ)教師群體在職業(yè)周期和國(guó)內(nèi)情境中的信念特征提高關(guān)注并深入研究。第二，作為理論知識(shí)顯著優(yōu)于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的青年教師，須格外強(qiáng)化“反思性從業(yè)者”的理念。要不斷通過(guò)個(gè)人反思與合作反思，將自己的“內(nèi)隱”觀念“外顯”出來(lái)，找到其中差距；再持續(xù)將優(yōu)質(zhì)的“外顯”信念內(nèi)化，體現(xiàn)到教學(xué)實(shí)踐中。第三，先進(jìn)教師信念在教學(xué)實(shí)踐中的落實(shí)，也有賴于政策層面的支持和人本的社會(huì)文化環(huán)境。高校須盡量消除英語(yǔ)教學(xué)改革實(shí)施的阻力，如實(shí)現(xiàn)四六級(jí)與學(xué)位證書脫鉤，改革重科研、輕教學(xué)的教師評(píng)價(jià)體系，增加硬件、軟件與物力、人力的投入等。

語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程是目標(biāo)、限制、沖突、妥協(xié)等種種要素之間相互作用、相互制約的過(guò)程。[17]“教師作為實(shí)踐者，應(yīng)在具體教學(xué)環(huán)境中做一個(gè)敏感、理智且靈活機(jī)動(dòng)的人，平衡多個(gè)有價(jià)值的目標(biāo)，在理論和實(shí)踐兩者上達(dá)到完美統(tǒng)一”[18]，促進(jìn)高校青年英語(yǔ)教師理論信念與實(shí)踐信念逐步統(tǒng)一，從根本上推進(jìn)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的深入改革與長(zhǎng)足發(fā)展。

[1]Pajares M F. Teachers' beliefs and educational research: cleaning up a messy Construct[J].Review of Educational Research，1992，62(3)：307-331.

[2]Borg M. Teachers' beliefs[J].ELT Journal，2001，55(2)：186-188.

[3]Richard J C， Lockhart C. Reflective Teaching in Second Language Classrooms[M].Shanghai：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.32-42.

[4]Schon D A. The Reflective Practitioner: how professionals think in action[M].New York：Basic Books，1983.49.

[5]連榕.新手-熟手-專家型教師心理特征的比較[J].心理學(xué)報(bào)，2004，(1)：44-52.

[6]嚴(yán)明.后教學(xué)法時(shí)代在職外語(yǔ)教師研究取向述略[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2010，(2)：23-28.

[7]潘懋元，董立平.關(guān)于高等學(xué)校分類、定位、特色發(fā)展的探討[J].教育研究，2009，(2)：33-38.

[8][13][14]陳冰冰，陳堅(jiān)林.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革環(huán)境下教師信念研(之一)——大學(xué)英語(yǔ)教師信念與實(shí)際課堂教學(xué)情況分析[J].外語(yǔ)電化教學(xué)，2008，(3)：14-20.

[9]吳薇.不同類型高校教師信念比較研究——以福建省高校為例[J].廈門大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2012，(2)：117-124.

[10]包薇.大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者信念與教師信念研究[D].長(zhǎng)春：吉林大學(xué)，2006.

[11]王飛飛.中國(guó)外語(yǔ)教師信念研究[D].濟(jì)南：山東大學(xué)，2009.

[12][15]Gow L， Kemer D. Conceptions of teaching and their relationship to student learning[J].British Journal of Educational Psychology，1993，(63)：20-33.

[16]Huberman M. Teacher development and instructional mastery[A].Hargreaves A， Fullan M G. Understanding Teacher Development[M].New York：Teacher College Press，1992.122-142.

[17]Oukada L. Teaching: An interplay of aims, constraints, conflicts, and compromises [J].The Modern Language Journal，2000，84(3)：327-338.

[18]Fenstermacher G D， Soltis J F. Approaches To Teaching[M].New York：Teachers College Press，1986.8.

【責(zé)任編輯：周 丹】

漢 漢并天下

G40-03；H319

A

1673-7725(2016)11-0142-05

2016-09-10

朱曉嘉(1978-)，女，江蘇南京人，講師，主要從事英語(yǔ)教育、對(duì)比語(yǔ)言學(xué)、翻譯研究。