倪佳麗 蔡建中

（華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)與思考

倪佳麗 蔡建中

（華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

當(dāng)今社會(huì)是學(xué)習(xí)型社會(huì)，隨著科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展，教師必須提高自身的專業(yè)素質(zhì)來(lái)適應(yīng)新的社會(huì)，起源于成人教育領(lǐng)域的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。因此，在闡述自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的內(nèi)涵及階段性自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的階段性理論的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)Grow的階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式與教師成長(zhǎng)的發(fā)展階段存在一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系，由此對(duì)教師培訓(xùn)作了一些思考，并根據(jù)國(guó)培等培訓(xùn)實(shí)踐，提出教師專業(yè)發(fā)展與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的具體實(shí)施策略。

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)；階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式；教師專業(yè)發(fā)展；教師培訓(xùn)

一、引言

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中指出要加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，注重教師培養(yǎng)、培訓(xùn)以及終身學(xué)習(xí)制度的研究。終身學(xué)習(xí)需要人們不斷的學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)個(gè)人對(duì)環(huán)境變化的主動(dòng)適應(yīng)性、獨(dú)立性能力。對(duì)于教師來(lái)講更應(yīng)該如此。教師專業(yè)發(fā)展是教師不斷提升自我專業(yè)水平的可持續(xù)發(fā)展過(guò)程。它不僅需要外部條件的支持，更需要教師自身具有不斷提升自我的動(dòng)力，并根據(jù)自己的實(shí)際情況積極主動(dòng)地去學(xué)習(xí)。然而在實(shí)際的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師體驗(yàn)到的不是賦權(quán)感，而是挫折感，教師因此淪為發(fā)展的客體，喪失了其專業(yè)成長(zhǎng)中的主體意識(shí)與主觀能動(dòng)性。[1]因此，要想改變這種情景，教師就需要具有自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)能力，以不斷的促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展，成為自覺(jué)且熟練的終身學(xué)習(xí)者。

二、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的產(chǎn)生及內(nèi)涵

1966年成人教育學(xué)家塔夫（A .Tough）首次提出“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”（self-directed learning，簡(jiǎn)稱SDL）這一概念，他認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是由學(xué)習(xí)者制定計(jì)劃，通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行的自我學(xué)習(xí)[2]。他將“學(xué)習(xí)計(jì)劃”作為自我學(xué)習(xí)的度量單位，并將其定義為“一系列相關(guān)的時(shí)間量的活動(dòng)，最少七小時(shí)。每項(xiàng)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)至少有一半是為了獲得或維持某些顯性知識(shí)或產(chǎn)生某些持續(xù)的行為的變化?！盵3]

“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”自提出以來(lái)，逐漸成為成人教育領(lǐng)域研究學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，受到研究者的普遍關(guān)注。其中諾爾斯、朗、戈瑞森、格羅歐等西方成人教育研究者從不同的視域?qū)Τ扇俗晕覍?dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行了全面、系統(tǒng)地研究，并且形成了各自的理論體系。[4]下表1簡(jiǎn)要介紹在這一領(lǐng)域有突出貢獻(xiàn)的人物對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的定義和觀點(diǎn)。

表1 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)突出貢獻(xiàn)專家與觀點(diǎn)

由表1可見(jiàn)研究者對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)和理解是從他們研究的不同視角出發(fā)所得到的不同結(jié)論，這些結(jié)論為我們今后的研究提供了幫助，為成人教育和教師專業(yè)的不斷發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。特別是格羅歐（Grow）對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的理解，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)具有重要的指導(dǎo)作用。

三、階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

（一）階段化自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是成人教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)，受到了眾多學(xué)者的追捧。許多學(xué)者在前人研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的實(shí)踐，提出了自己的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式。比如，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)實(shí)踐者諾爾斯提出的六步自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式、Keith提出了自我增強(qiáng)模式、Brockett, R.G.和Hiemstra , R.的以個(gè)人職責(zé)為導(dǎo)向的（Personal ResponsibilityOriented，簡(jiǎn)稱PRO）模式和Grow的階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式（The staged self-directed learning model，簡(jiǎn)稱SSDL）模式、Garrison，D.R.的三維度模式，即自我監(jiān)測(cè)、自我管理和激勵(lì)。

其中Grow的階段化自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式假設(shè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行階段性的增進(jìn)自我發(fā)展，而指導(dǎo)者可以增進(jìn)或是阻礙這種發(fā)展。Grow的階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式有六個(gè)特定的假設(shè)，其中三個(gè)是這樣的，教育過(guò)程的目標(biāo)是要產(chǎn)生自我導(dǎo)向的終身學(xué)習(xí)者；良好的教學(xué)是隨情境而變化的——隨著學(xué)習(xí)者的反應(yīng)而變化；自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向是可以習(xí)得的。[9]Grow的階段自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式如表2所示，從表2中可以看出，要成為一個(gè)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者，學(xué)習(xí)者需要經(jīng)歷四個(gè)階段。

表2[10] Grow的階段自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式

處于階段一的學(xué)習(xí)者往往屬于依賴型，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)。這個(gè)階段的學(xué)習(xí)者是低級(jí)的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者，一般來(lái)講，他們需要那些權(quán)威者、教導(dǎo)者來(lái)設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及什么時(shí)候?qū)W習(xí)和如何學(xué)習(xí)。

處于階段二的學(xué)習(xí)者有學(xué)習(xí)的興趣，但學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一般，對(duì)激勵(lì)性的行為能夠產(chǎn)生反應(yīng)。這個(gè)階段的學(xué)習(xí)者是普通的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段，他們需要能夠引起他們學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在學(xué)習(xí)上給予他們指導(dǎo)的教師。在這個(gè)階段開(kāi)始培訓(xùn)學(xué)習(xí)者一些基本的技能是重要的，比如目標(biāo)的設(shè)置等。

處于階段三的學(xué)習(xí)者是中級(jí)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者，屬于參與型的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)。因此，從知識(shí)和技能的角度來(lái)講，他們已經(jīng)有了一定的把握，可以針對(duì)某一主題與教師進(jìn)行平等的討論。此外，隨著學(xué)習(xí)者朝高階的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)發(fā)展，教師應(yīng)該幫助他們向獨(dú)立學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。

處于階段四的學(xué)習(xí)者是高級(jí)的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者。這個(gè)階段學(xué)習(xí)者即使沒(méi)有教師的指導(dǎo)，也可以自己制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容并根據(jù)自己的需求確定學(xué)習(xí)資源、以及進(jìn)行自我學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。因此，從某種程度來(lái)講，學(xué)習(xí)者已經(jīng)成為了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者，他們可以根據(jù)需要來(lái)確定是否需要咨詢者和授權(quán)者。

總的來(lái)講，格羅歐的階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式不僅表明了不同階段學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)是什么，而且闡明了不同的階段，教師的角色應(yīng)該如何

進(jìn)行定位以指導(dǎo)不同的學(xué)習(xí)者，因此，這個(gè)模式不僅為研究者提供了一個(gè)新的思路，而且指明了應(yīng)該如何利用它進(jìn)行操作。

（二）教師專業(yè)發(fā)展階段性理論研究簡(jiǎn)述

教師專業(yè)發(fā)展具有階段性。對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展階段性的研究，國(guó)內(nèi)國(guó)外許多學(xué)者都有自己的觀點(diǎn)。國(guó)外主要有富勒的教師關(guān)注理論，他將教師所經(jīng)歷的分成了四個(gè)階段，即從教前關(guān)注階段、早期求生階段、關(guān)注教學(xué)情境階段和關(guān)注學(xué)生階段。伯頓的教師發(fā)展三階段論：存活期、調(diào)整期、成熟期。休伯曼的教師職業(yè)周期模式，他將其分成5個(gè)時(shí)期，入職期、穩(wěn)定期、實(shí)驗(yàn)和歧變期、平靜和保守期、退出教職期。[11]

國(guó)內(nèi)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究開(kāi)始于二十世紀(jì)八九十年代。林崇德等人從認(rèn)知心理學(xué)研究視角對(duì)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了研究，葉瀾等從教育學(xué)、倫理學(xué)角度出發(fā)構(gòu)建了教師專業(yè)化發(fā)展框架。這些研究為我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究奠定了一定的理論基礎(chǔ)。此外，還有鐘祖榮等人提出的四階段理論,以及邵寶祥提出的四階段理論，即適應(yīng)階段、成長(zhǎng)階段、稱職階段和成熟階段。

本文中，筆者更傾向于鐘祖榮等人的研究成果，將教師成長(zhǎng)階段劃分為四個(gè)階段——準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期和創(chuàng)造期，其觀點(diǎn)總結(jié)如表3所示。

表3 鐘祖榮等對(duì)教師專業(yè)發(fā)展階段性的研究

（三）運(yùn)用階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

從教師教育方面來(lái)講，自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)可以使教師根據(jù)自己的基礎(chǔ)、興趣和需要，自主地確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式以及學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)控和終結(jié)等，使教師擁有充分的專業(yè)發(fā)展自主權(quán)和決策權(quán)。因此，自我導(dǎo)向性學(xué)習(xí)對(duì)教師專業(yè)的發(fā)展具有重要的意義。

綜合前文，將格羅歐的階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式（表2）與教師成長(zhǎng)的階段（如表3）這四個(gè)階段相比較，可以發(fā)現(xiàn)它們之間實(shí)際上是存在一定對(duì)應(yīng)關(guān)系的（如表4）。

表4 階段化自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式與教師專業(yè)發(fā)展階段對(duì)比

在準(zhǔn)備期階段，教師處于職前階段，還在接受學(xué)校教育、進(jìn)行學(xué)習(xí)，此階段的職前教師一般都比較依賴教師等權(quán)威人士，且學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不夠強(qiáng)，對(duì)應(yīng)的是低級(jí)的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者。

在適應(yīng)期階段，教師剛進(jìn)入崗位，此階段的教師一般是為了尋求學(xué)生、同事和學(xué)校的認(rèn)同，因此，會(huì)有一定的學(xué)習(xí)欲望，但是仍然是需要骨干教師或?qū)＜医處煹膸ьI(lǐng)、激勵(lì)和指導(dǎo)。因此對(duì)應(yīng)的是普通的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者。

在發(fā)展期階段，教師已經(jīng)適應(yīng)了基本的教學(xué)工作，開(kāi)始關(guān)注自身的發(fā)展，有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，能夠積極參與一些研究項(xiàng)目，但是偶爾也需要專家教師的幫助，它對(duì)應(yīng)的是中級(jí)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者。

在創(chuàng)造期階段，教師已經(jīng)可以進(jìn)行探索和創(chuàng)新，形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，科研能力和理論水平均有提升，此階段，教師自身會(huì)有一定的認(rèn)識(shí)，能夠決定自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、進(jìn)行自我管理。因此對(duì)應(yīng)的是高級(jí)的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者。

由此可見(jiàn)，教師逐漸成為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者的過(guò)程其實(shí)也是教師不斷成長(zhǎng)的過(guò)程，因此，培養(yǎng)教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，將其培養(yǎng)成自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者在某種程度上可以加快教師成長(zhǎng)的步伐，從而提高自身的專業(yè)發(fā)展。

四、思考

自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作為一種追求自我成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)型態(tài)，關(guān)注成長(zhǎng)中的“人”，具有自主性、反思性和超越性的特征，它反映了教師的成長(zhǎng)本質(zhì)和內(nèi)在要求[12]。因此，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)對(duì)教師專業(yè)的發(fā)展具有重要的意義。自我導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)將成為學(xué)習(xí)型社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)。

教師的專業(yè)發(fā)展一直以來(lái)受到各國(guó)的重視。近年來(lái)主要是采用面授培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)或者是兩者相結(jié)合的混合式培訓(xùn)來(lái)促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)的增長(zhǎng)，提升教師的專業(yè)發(fā)展。在傳統(tǒng)的面對(duì)面培訓(xùn)中，雖然有教師進(jìn)行自主學(xué)習(xí)這樣的活動(dòng)，但大多數(shù)還是被動(dòng)的接收信息。在網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中，教師通常是看視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，然后在討論區(qū)進(jìn)行交流。誠(chéng)然，這種方式可以在一定程度上提升教師的能力，但是不能保證教師在培訓(xùn)之后的工作中能夠積極運(yùn)用培訓(xùn)中所學(xué)的知識(shí)，并且積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)新的知識(shí)。

此外，當(dāng)前的培訓(xùn)內(nèi)容有不少是技能型的，時(shí)間大都是短期的，因此從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，僅靠這種培訓(xùn)方式來(lái)提升教師的專業(yè)素質(zhì)是比較緩慢的。教師專業(yè)發(fā)展不是一兩次簡(jiǎn)短的培訓(xùn)就可以實(shí)現(xiàn)的，而是一個(gè)貫穿于整個(gè)職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展過(guò)程。因此，盡管教師培訓(xùn)可以提高教師某些方面的能力，但是卻并不能很好的提升教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力，使其成為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者。因此，要尋找一定的方法來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)可以使教師主動(dòng)的、積極的解決教學(xué)中存在的問(wèn)題。因此，筆者認(rèn)為，在教師培訓(xùn)過(guò)程中可以結(jié)合Grow的階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

五、實(shí)踐及實(shí)施策略

在21世紀(jì)這個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)里，終身學(xué)習(xí)的思想已深入人心。教師作為教育的中堅(jiān)力量，必須緊跟時(shí)代的步伐學(xué)習(xí)先進(jìn)的理念，不斷地提升自我。我國(guó)也十分重視教師的專業(yè)發(fā)展，以各種培訓(xùn)方式不斷提升教師的專業(yè)素質(zhì)。國(guó)培、省培、地方培，面授培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、混合培訓(xùn)等培訓(xùn)層出不窮。結(jié)合不同的培訓(xùn)，促進(jìn)教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的提升，使其成為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者是培訓(xùn)管理者要認(rèn)真思考，并勇于實(shí)踐的核心。筆者結(jié)合參與國(guó)培、省培和地方培訓(xùn)的實(shí)踐，提出了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的策略。

（一）要求參訓(xùn)教師確定一個(gè)明確的奮斗目標(biāo)

教師的成長(zhǎng)與發(fā)展必須在其意愿下才能有更大的進(jìn)步空間和發(fā)展態(tài)勢(shì)。由于在每次培訓(xùn)前收到國(guó)培、省培文件時(shí)，就有了每次培訓(xùn)的學(xué)員名單。因此，在學(xué)員參訓(xùn)前，就要聯(lián)系他們，請(qǐng)他們準(zhǔn)備本次參訓(xùn)的目標(biāo)和期望。在學(xué)員參訓(xùn)過(guò)程中，在第一個(gè)活動(dòng)——破冰之旅時(shí)，可以給出一個(gè)時(shí)間安排，讓每位參訓(xùn)教師在介紹自己的同時(shí)，也能夠與其他參訓(xùn)教師分享自己在本次培訓(xùn)中的目標(biāo)和人生發(fā)展目標(biāo)。這對(duì)于參訓(xùn)教師來(lái)講，也可以起到一個(gè)互相監(jiān)督和督促的作用。

（二）分析確定參訓(xùn)教師自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)所處的階段

國(guó)外Lucy M.Guglielmino博士在1977年時(shí)開(kāi)發(fā)了一套自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性量表，分析參訓(xùn)教師的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力狀態(tài)。該量表已經(jīng)由鄧運(yùn)林博士修訂為中文，形成了55 題的中文版自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)傾向性量表，這些題目分為8個(gè)維度[13]（如表5所示）。

表5 自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)量表的8個(gè)維度

筆者在國(guó)培、省培或地方培訓(xùn)的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)中總會(huì)有不同層級(jí)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的教師存在。因此，在培訓(xùn)過(guò)程中，可以依據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行重新修訂應(yīng)用。通過(guò)分析他們的自我導(dǎo)向能力狀態(tài)，了解他們的現(xiàn)狀，為培訓(xùn)內(nèi)容的確定和培訓(xùn)活動(dòng)的組織提供依據(jù)和幫助。

（三）結(jié)合教師的需求，確定培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式

在了解每次參訓(xùn)學(xué)員的基本狀態(tài)后，結(jié)合教師的培訓(xùn)需求、教師的特點(diǎn)以及對(duì)表2、表3的分析，確定培訓(xùn)內(nèi)容，選擇相應(yīng)的培訓(xùn)方式。根據(jù)是否要進(jìn)行信息技術(shù)的培訓(xùn)以及教育教學(xué)

法等的提升以及結(jié)合當(dāng)前國(guó)家在教師培訓(xùn)領(lǐng)域的發(fā)展，參考其培訓(xùn)內(nèi)容，對(duì)其進(jìn)行分類總結(jié)（如表6所示），以供處于不同階段的教師參考學(xué)習(xí)。

表6 不同階段自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)教師的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式

對(duì)于處于低級(jí)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段的準(zhǔn)教師來(lái)講，因?yàn)槠鋵W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不夠強(qiáng)，培訓(xùn)者在培訓(xùn)過(guò)程中要利用最近發(fā)展區(qū)設(shè)立明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容。此外，由于當(dāng)前的準(zhǔn)教師是在信息技術(shù)這個(gè)時(shí)代成長(zhǎng)起來(lái)的，所以在培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置方面，有關(guān)信息技術(shù)能力提升的培訓(xùn)可以適當(dāng)?shù)臏p少，更多的應(yīng)該放在師德教育、班主任的培養(yǎng)、班級(jí)管理、學(xué)生心理輔導(dǎo)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育教學(xué)法知識(shí)以及其他素質(zhì)的提升上，促進(jìn)其專業(yè)的不斷成長(zhǎng)。因此，在這個(gè)階段，培訓(xùn)的主要方式是在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)并運(yùn)用理論知識(shí)。

對(duì)于處于普通自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段的合格教師來(lái)講，培訓(xùn)者需要不斷引起學(xué)習(xí)者的注意，提升他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)習(xí)者參與到培訓(xùn)活動(dòng)中來(lái)，譬如主題討論、聽(tīng)課議課、名師觀摩課堂等。對(duì)于參訓(xùn)教師來(lái)講，由于其已經(jīng)具備一定的教育教學(xué)法的知識(shí)以及一定的信息技術(shù)能力，因此，培訓(xùn)內(nèi)容可以新技術(shù)的使用和學(xué)科與信息技術(shù)的整合為重點(diǎn)，比如如何充分利用信息技術(shù)開(kāi)展課堂教學(xué)，如何更好地使用微課，如何開(kāi)展翻轉(zhuǎn)課堂等。

對(duì)于處于中級(jí)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)階段的骨干教師來(lái)講，培訓(xùn)者更多的是需要與他們進(jìn)行交流討論、分享經(jīng)驗(yàn)和成熟的做法。一般來(lái)講這個(gè)階段的教師都有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但是由于年齡的原因，可能有不少教師在信息技術(shù)的使用能力上有所欠缺，因此，培訓(xùn)的重點(diǎn)可以是信息技術(shù)能力的培養(yǎng)以及信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，培訓(xùn)形式可以是進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)研修，專題研討，參觀名校教學(xué)活動(dòng)，觀摩名師課堂，然后自己不斷的實(shí)踐、總結(jié)和反思，逐步形成自己的風(fēng)格，向?qū)＜倚徒處?、智慧型教師進(jìn)行轉(zhuǎn)變。

盡管上述內(nèi)容可能存在一定的局限性，比如它只適合表中所述的對(duì)應(yīng)關(guān)系，但是只要教師不斷進(jìn)取，給自己一個(gè)目標(biāo)和定位，仍然可以從上述表中進(jìn)行選擇使用，從而逐漸提升自己，促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

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1672-0385（2016）05-0036-05

2016-08-07

倪佳麗，女，在讀碩士研究生，主要研究方向?yàn)楝F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育。蔡建中，女 ，副教授，博士，主要研究方向?yàn)楝F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育。