任 楊 馮立新

基于詞匯教學系統(tǒng)原則的詞匯記憶有效性研究

任 楊 馮立新

闡述并反思我國英語學習者詞匯掌握是二語習得研究的熱點。通過研究現(xiàn)狀，試圖探索詞根學習對詞匯記憶的新方法。以某高校非英語專業(yè)157名學生為研究樣本，實證分析比較課堂引入詞根學習與自主詞根學習效果的異同?？陀^闡述詞根學習對詞匯記憶的有效性和重要性，以期對英語學習者提供參考性建議。

詞根學習 系統(tǒng)原則 詞匯記憶 有效性

一、前言

長期以來，詞匯教學和研究在語言教學中一直被研究者所忽略。近年來，隨著應用語言學的發(fā)展，學者對詞匯相關研究的興趣與日俱增。然而到目前為止，還沒有被廣泛接受的系統(tǒng)的詞匯習得模式（Schmitt & Meara，1997）。詞匯知識包括詞匯的廣度和深度兩部分，詞匯的廣度即為詞匯量的大小，也就是學習者至少對其意義有一個粗淺了解的詞匯數(shù)量（Qian， 1999）。大學英語四級考試的要求詞匯量是4000至4500詞左右，六級及考研詞匯要求為5500至6000詞，雅思及托福的詞匯要求為8000至15000詞。針對這些詞匯量要求，二語學習者應該掌握什么樣的詞匯要求？詞匯學習涉及到的首要內(nèi)容就是概括（generalization），既能給一個詞下定義（Cronbach，1942）。研究表明，大多數(shù)中國學生雖然已經(jīng)受過14年的正規(guī)英語教育，許多人卻還對讀懂原文沒有把握，他們的困難僅僅是由詞匯引起的（鄭樹棠，1996）。由此可見詞匯的應用、詞義的寬度、準確性及靈活性的習得都建立在詞匯量的掌握上，即詞匯的學習首要任務應為詞匯量的突破。同時，從教學方法來看，很多非英語專業(yè)學生在大學階段的英語程度不升反退，全靠初高中教育階段打下的基礎來應對本科英語學習，認為大學英語教學無新意?，F(xiàn)代大學生已不滿足于傳統(tǒng)的詞匯和語法講解方式，絕大多數(shù)語法知識在高中階段均已學習完畢，又疲于傳統(tǒng)詞匯背誦方式，因此尋找新的突破詞匯記憶的方法是當務之急。

二、相關理論和研究

（一）詞匯教學的系統(tǒng)原則

由于母語詞匯習得與二語詞匯習得之間的差異，外語教學中詞匯學習是一個非常值得重視的問題。束定芳將系統(tǒng)原則、交際原則、文化原則、認知原則、情感原則視為是外語詞匯教學的最佳途徑（束定芳，2008）；王銘玉則將質(zhì)量原則、系統(tǒng)原則、放眼語言大系統(tǒng)原則、情景原則、文化原則、釋義原則視為詞匯教學的原則（王銘玉，2008）。詞匯教學系統(tǒng)原則的重要特點是詞與詞內(nèi)部構成成分之間的相互聯(lián)系性。在傳統(tǒng)教學中，可以利用單詞之間的同義關系、反義關系、同音詞關系等來幫助學生掌握和記憶單詞的意義關系。各種單詞聯(lián)想實驗的結果證明外語學習者從系統(tǒng)的角度進行詞匯教學能達到事半功倍的效果。

詞根教學的系統(tǒng)性要向?qū)W生展示詞匯的系統(tǒng)性的聯(lián)系性，使學生掌握詞匯在各方面變化和轉化的規(guī)律，化機械記憶為理解記憶。在本研究中，詞匯教學的系統(tǒng)原則是指從構詞法入手，將同根詞集中在一起，分析詞根詞綴意義，從而使學習者了解單詞的構成及意義的產(chǎn)生。

通過對詞根的系統(tǒng)性學習，使學習者了解詞根的重要性以及英語單詞的內(nèi)在規(guī)律。

（二）詞根研究現(xiàn)狀及其意義

詞根是一個詞形或部分詞形的基本構成，它在形態(tài)學上的結構是簡單的（Matthews，2000），同時不能再做進一步分析為完全不損失同一性。即去掉所有詞綴后，所剩下的部分就是詞根（胡壯麟，2001）。在英語學習階段，學習者經(jīng)常會遇到這種情況，雖然認識flower（花），卻不認識florist（種花者），floret（小花）；認識two（二），卻不認識dual（二元的），dualism（二元論）；當面對precede（ 領先），exceed（超過），proceed（行進），intercede（調(diào)停），recede（后退）等一系列單詞及其衍生詞時只能逐一背誦，或至多記憶同一單詞的系列衍生詞。大部分學習者無法突破記憶單詞的瓶頸，由此產(chǎn)生挫折感，影響學習的積極性與自信心，究其因是尋找其內(nèi)在記憶規(guī)律不得法。近年來，有關詞根記憶法的研究不斷增多，但并不占研究的主流。不同學者針對詞根學習對詞匯記憶的有效性持不同觀點，大部分學者意識到并且推崇詞根學習對詞匯記憶的重要性以及關鍵性，認為詞根是突破單詞記憶瓶頸的金鑰匙，是廣大學習者的救星和福音（劉丹，2010；宮婷，2014），并且探尋將其引入課堂的有效途徑及學習策略（韓彩英，1997）；還有部分學者提出詞根學習對詞匯記憶有效性的質(zhì)疑，認為詞根背誦只是暫時性記憶詞匯，針對掌握和理解單詞的具體用法還需日積月累的大量閱讀而實現(xiàn)（蒲蕓，2013），但關于詞根對詞匯記憶的有效性實證研究并不顯見。

三、研究設計

（一）研究背景

本實驗旨在探究詞根學習對英語單詞記憶的有效性，驗證詞根學習是否能能夠提高及突破學習者單詞記憶能力。實驗對象是廣東某大學藝術類大一本科生的兩個自然班，共157人。本實驗的自然變量是詞根習得，英語單詞詞義考核成績?yōu)橐蜃兞?。藝術類的大一本科生的英語水平起點普遍較低，選擇他們作為實驗對象有三個原因：一、可驗證教學大綱以外的詞根學習的引入是否會對學習者產(chǎn)生心理壓力和學習負擔；其次可檢驗學生自身語言水平是否會影響詞根學習的有效性；第三，對比詞根學習課堂引入習得效果及課后自主學習效果，通過數(shù)據(jù)分析檢驗更為行之有效的學習方式。

（二）研究假設、方法及實施過程

本實驗主要采用實證分析方法，利用SPSS 21作為數(shù)據(jù)分析工具，研究詞根習得對單詞記憶的有效性，以及詞根課堂習得與課后自主學習對單詞記憶有效性是否存在差異影響，并以問卷調(diào)查及深度跟蹤訪談為輔助手段，探究學習者對詞根學習的心理動態(tài)及習得。

在2014-2015年度第一學期的大學英語課堂中，受試組的83人在每次面授課中利用15分鐘左右詳細分析1-2個詞根以及以詞根為單位的所有同根詞，使學生學習了解單詞的構成和釋義。在40節(jié)面授課中共講解60個詞根，涉及約2100個單詞；對照組的74人在前4次的面授課中同受試組一樣學習8個單詞的分析方法，其后發(fā)放相關學習資料，以課堂檢查為主要方式引導督促學生利用課后時間自主學習詞根。在本研究中，筆者所使用采用借鑒的是蔣爭版《英語詞匯的奧秘》。單詞釋義前后測的考核范圍是在所講解的60個詞根所衍生的2100個單詞中隨機抽取100個不重復的單詞，每個單詞釋義正確的一分，考核學習者單詞記憶水平以及詞根課堂學習與自主學習是否有差異性。

四、實驗分析

（一）問卷分析及深度訪談

為了使學習者更客觀地評議詞根學習的感受，在第六次面授課時發(fā)放157份針對詞根理解與習得的調(diào)查問卷，回收151份有效問卷。進行四次課后跟蹤訪談，共30余人次。從問卷分析來看，有13.25%的學生在基礎教育階段接觸過但未系統(tǒng)學習過詞根；經(jīng)常接觸并有意識學習過詞根的學生僅有6.6%，絕大部分未接觸過詞根學習。由此可見詞根學習在基礎教育階段并未系統(tǒng)引入課堂教學也未受重視。在跟蹤訪談過程中，大部分同學表示對詞根學習非常有興趣，并且表達對不在基礎教育階段接觸詞根學習的費解和惋惜。也有同學之前接觸過詞根學習并購買過相關書籍，但是大部分是見一拆一的背誦方式，因此記憶起來并不輕松；現(xiàn)將同一詞根的所有同根詞同時解讀背誦，雖然有時解讀分析時比較牽強，但背誦效果確實是事半功倍。

經(jīng)過六周的學習，88.74%的學生認為詞根學習并未給自己的學習造成負擔，在訪談中他們表達詞根學習提供了新的單詞記憶方法和途徑，感到非常新鮮并可以刺激他們的好奇心及求知欲。有時他們會主動嘗試利用詞根詞綴拼單詞，然后查看是否存在該單詞以及釋義。85.43%的學生認為詞根學習對英語學習產(chǎn)生積極的心理作用，學生在訪談中普遍反映詞根學習上大部分人是站在同一起跑線上，學生自身語言水平對詞根學習速度和掌握理解程度并無直接關系，單詞的記憶更多是靠詞根詞綴的聯(lián)想。單詞量較少的同學感覺在短時間內(nèi)可提高單詞量，其次對于長單詞的記憶方式不再拘泥于單純的字母順序的排列背誦，同時發(fā)現(xiàn)大部分詞根構成的單詞符合自然拼讀法則，對發(fā)音準確性也得到了一定程度的提高，從而產(chǎn)生積極地心理激勵作用。

從問卷分析及訪談中不難看出學生們對詞根學習的引入持積極肯定的態(tài)度，但也要意識到詞根學習非一朝一夕之事，其過程是漫長反復的，也有枯燥煩悶的階段，學生們應正確客觀的意識到詞根學習的利弊，并非摒棄其他詞匯記憶法而是結合已有的學習方法，使詞匯記憶方法多樣化、有效化。

（二）詞根學習的實證分析

為保證實驗因素不受其他因素影響，在學習講授詞根知識前，對受試組和對照組學生進行了一次英語單詞釋義的測試，測試的單詞量內(nèi)容時間相同。通過采集的數(shù)據(jù)分析，從表1受試組和對照組的描述性統(tǒng)計來看，受試組學生前側成績均值為27.3253；對照組前側均值為28.3378。對于滿分為100分的測試，兩組平均分非常低，說明學生單詞量普遍偏少。表2中受試組和對照組前測T檢驗結果表明，F(xiàn)=0.392，P=0.532>0.05，因此方差具有齊性，由于雙尾檢驗概率P=0.556>0.05，說明兩組學生在單詞量記憶方面無顯著差異，可認為是始于同一起點。在受試組和對照組分別接受為期40課時的課堂詞根教學和課后自主學習后，兩組再次接受單詞釋義測試，在表1兩組后測成績中，受試組學生成績均值為66.0843，相比前測成績提高幅度較大；而對照組的均值為47.1757，相對前測變化也很明顯，說明受試組和對照組通過系統(tǒng)的詞根學習后，單詞記憶的能力均有大幅度提高，這表明課堂詞根教學和課后詞根自主學習均為有效詞匯記憶方法。表2中受試組和對照組后測T檢驗結果表明，F(xiàn)=1.657，P=0.200>0.05，因此方差具有齊性，由于雙尾檢驗概率P=0.000<0.05，說明兩組學生由于采取不同詞根習得方式使得單詞記憶能力方面有顯著差異，平均數(shù)相差18.9086，差距較大，受試組學生的單詞記憶水平明顯高于對照組學生。說明課堂講授方式相較課后自主學習方式更能使學生有效的理解并接受詞根學習。任何學習方式都有疲憊期，自控能力較弱的學生在課后詞根自主學習過程中會產(chǎn)生周期性的厭倦感，課堂講授在心理上會使學生更加重視詞根學習。同時通過瞬間記憶的測驗游戲也能激發(fā)學生的興趣，例如，在講解后，讓學生回想在spir（呼吸）這個詞根前后都可加那些前綴或后綴，構成的單詞有哪些，各為何意？學生列舉出conspire（共謀），inspire（激勵），expire（終止），respire（呼吸），spirit（精神），dispirit（使氣餒），perspire（出汗）等。將字面無明顯意義關聯(lián)的詞匯系統(tǒng)記憶，學生反饋良好。

表2　受試組和對照組前測和后測單詞記憶考核能力配對樣本T檢驗結果

通過數(shù)據(jù)分析，筆者發(fā)現(xiàn)詞根教學的引入及應用是拓寬詞匯記憶渠道和加強詞匯記憶能力的有效途徑。詞匯量固然是制約學生語言能力的一個重要因素，但不是所有詞匯或某個詞匯的所有形態(tài)變化和意義用法都要求學生立即全部吸收掌握。詞匯量的掌握是需要一個消化和漸進的過程，詞匯教學在質(zhì)與量的要求上必須有明確的針對性、目的性和層次性。詞根的學習能系統(tǒng)的記憶單詞，將字面意義并無實際關聯(lián)的同根詞匯通過解讀聯(lián)想進行統(tǒng)一背誦。同時，詞根學習也有助于語音方面的糾正，使學習者在視聽環(huán)境中提高單詞辨別的敏感度。在大學一年級的大學英語課程中，將詞根教學融入英語課程的教學模式適用于大學生或成人的原因有三：一、成人的理解力和想象力已到達一定高度，更有助于詞根的理解和聯(lián)想；二、由于沒有應試考試的壓力，大綱以外教學內(nèi)容的補充并不會給學習者帶來較大的心理負擔；三、新的詞匯學習方法可激發(fā)學習者的興趣和信心，使其對詞匯學習有全新角度的認知，并且使學生在大一大二階段有充足時間學習并鞏固詞根知識，提高詞匯的應用、詞義的寬度、準確性及靈活性。

五、結語

通過綜合平均值和T檢驗結果，得出以下結論：詞根學習短時間內(nèi)可有效提高單詞記憶量，并且產(chǎn)生積極的心理作用，使學習者找到記憶單詞的新途徑、新方法，從情感內(nèi)驅(qū)力角度有效的刺激求知欲，增強學生學習的信心。但詞根的學習需要長時間系統(tǒng)的學習和反復的復習，但同時也需注意到，詞根學習只能記憶單詞的原始意義，對于其引申意義及其具體應用則需學習者結合大量閱讀、語境來深度掌握。除此之外學生們更喜歡課堂引入習得方式，詞根學習需要教師適當?shù)囊龑Ш椭v授，自主學習詞根針對詞根記憶的有效性比較明顯，但實際效果與課堂講授習得方式還有一定的差異，這對教師自身對詞根的了解和掌握提出了新的挑戰(zhàn)和要求。此外，教師與學者們應探索在基礎教育階段引入詞根學習的可行性與接受度，雖有這方面的相關研究，但取得有效數(shù)據(jù)的實證研究尚少有涉及。

綜上所述，學習者應正確認識詞根學習的重要性和必要性。沒有任何一種詞匯學習方式是萬能的，每一種學習方法都需和其他方法相結合，具有互融、互補、相互促進的作用，開辟另一新途徑記憶單詞的學習方式。

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（作者單位：華南農(nóng)業(yè)大學外國語學院）

本文系廣東省哲學社會科學“十二五”規(guī)劃項目多模態(tài)隱喻認知視角下的二語習得研究（項目號：GD13XWW03）階段性成果。

任楊（1982-），女，博士研究生，華南農(nóng)業(yè)大學外國語學院副教授，研究方向：外語教學與教育技術、比較文化研究等；馮立新（1970-），男，華南農(nóng)業(yè)大學外國語學院副教授，研究方向：認知語言學、二語習得、外語教學等。