龔 兵

（深圳職業(yè)技術(shù)學院 應用外國語學院，廣東 深圳 518055）

CLIL與TBL視角下的“讀寫說一體化”模式構(gòu)建*

龔 兵

（深圳職業(yè)技術(shù)學院 應用外國語學院，廣東 深圳 518055）

國內(nèi)大學生的外語水平不足、外語教師專業(yè)知識匱乏和有限課時成為大學ESP（English for Specific Purposes，縮寫為ESP）教改三大難題。針對該三大難題，本文以CLIL（Content and Language Integrated Learning，縮寫為CLIL）理論為指導，結(jié)合任務型教學法，提出了“讀寫說一體化”ESP自主學習模式。該模式將內(nèi)容、認知和文化、自主等能力的培養(yǎng)融入到語言輸入和輸出之中，旨在為國內(nèi)高校ESP教學提供切實可行的教學方案。

內(nèi)容與語言的融合；任務式學習；自主學習；專門用途英語

國內(nèi)大學ESP（English for Specific Purposes，縮寫為ESP）應采用何種模式？以英語為媒介的教學EMI（English as Media of Instruction，縮寫為EMI）？侵入式教學IM（Immersion，縮寫為IM）？內(nèi)容依托式教學CBI（Content-based Instruction，縮寫為CBI）？還是內(nèi)容與語言融合式教學CLIL（Content and Language Integrated Learning，縮寫為CLIL）？一般來說，專業(yè)教師更喜歡EMI，但EMI并不適合低英語水平學習者[1-3]。二語習得研究表明，二語水平越低、動機水平越低，自主性越差。學習動機直接關(guān)乎CLIL教學質(zhì)量[4]。提高低水平ESP學習者學習動機和自主性因此成為ESP教學研究的前沿性課題，比如CLIL課堂如何利用教學文件和網(wǎng)絡培養(yǎng)學習自主性[5]，如何使用學習技術(shù)培養(yǎng)學習自主性[6]，如何利用CLIL模式培訓外語教師開展以學生為中心的外語教學[7]等等。

大學生外語水平和外語教師專業(yè)知識匱乏讓外語背景下的ESP教學改革一直徘徊不前。任務型教學（TBL）與CLIL的結(jié)合可能成為排除這兩大阻礙的有效途徑。眾多學者主張將TBL融入到CLIL教學設計中[8-12]。Ennis在介紹某大學ESAP（English for Specific Academic Purposes，縮寫為ESAP）教學實踐時指出，所有基于輸入—互動—輸出模式的任務型交際教學都可能最終采用CLIL模式，特別是在特殊學術(shù)用途英語教學背景下使用目標語作為教學語言，這種情形就更容易發(fā)生[13]。

隨著國內(nèi)高校ESP教改以及對國內(nèi)高校外語教學“思辨缺席”[14]之弊的高度認同，CLIL也悄然步入國內(nèi)大學外語課堂。國內(nèi)多位學者紛紛撰文介紹CLIL模式，也有學者開始探討CLIL的本土化問題，如郭月琴和吳秀娟采用CLIL模式所進行的大學英語寫作教學實驗[15]，黃甫全和李靈麗以多維整合理念為指導開展的CLIL實施策略實驗[16]等研究。但如何針對中低水平學習者開展ESP教學，國內(nèi)相關(guān)研究不多，值得國內(nèi)同行進行更廣泛、更深入的研究。本文依據(jù)CLIL理論和TBL教學理論，針對國內(nèi)高校大學生的外語水平，探索ESP“讀寫說一體化”自主學習模式，為國內(nèi)高校實施ESP教學提供切實可行的教學方案。

1 CLIL理論

自從David Marsh 和 Anne Maljers于1994年首

次提出該術(shù)語（引自維基百科），CLIL逐漸成為各類以二語或外語進行非語言類知識學習模式的總稱（umbrella term）[17]28，成為以外語為媒介進行非語言類專業(yè)教學的一種途徑[18]，一種內(nèi)容與語言同時進行的教學模式[19]1。該模式注重內(nèi)容與語言雙重認知能力的培養(yǎng)，以及兩種能力發(fā)展之間相互依存的關(guān)系。CLIL學習者學習專業(yè)概念和知識，需要不斷內(nèi)化語言結(jié)構(gòu)、強化外語交際技能；反過來，語言學習為內(nèi)容的認知加工提供支撐；內(nèi)容為語言學習提供動力，促使學習者為了獲取知識而對語言進行深度加工，語言學習為內(nèi)容的正確理解提供認知基礎。如果只強調(diào)內(nèi)容學習，語言習得就只能是“附帶”（incidental）行為。在外語背景下，這種“附帶”習得會產(chǎn)生語音、語義、詞匯搭配和句法等錯誤，如果得不到糾正，這些錯誤就會導致一系列的中介語石化（fossilization），石化現(xiàn)象的加重直接影響到專業(yè)交際效果和專業(yè)學習的可持續(xù)性發(fā)展。因此，語言學習目標的適度顯性化尤為必要。

語言是學科內(nèi)容的外在形式，內(nèi)容學習離不開語言能力的發(fā)展，也離不開思辨能力的培養(yǎng)，而以外語為媒介的專業(yè)知識和語言學習蘊涵了異域文化。Coyle由此提出將內(nèi)容（content）、交際（communication）、認知（cognition）和文化（culture）四個方面的教學進行了高度整合，使CLIL成為四維認知技能培養(yǎng)的有機綜合體[20]，本文簡稱之“4C框架”。該框架中的“內(nèi)容”是指與專業(yè)課程相關(guān)的知識、技能和理解；“交際”即運用目標語獲取專業(yè)知識與技能的同時學會運用目標語；“認知”即通過運用目標語輸入與輸出培養(yǎng)思辨能力，反過來，思辨閱讀、寫作和口語表達進一步促進目標語的認知；“文化”包括各類文化多樣性、不同國家和民族文化差異性等。無論是內(nèi)容還是語言學習任務都是“與世界互動過程中知識構(gòu)建的過程”[19]29，既包括專業(yè)知識構(gòu)建、語言知識構(gòu)建、也包括跨文化知識構(gòu)建，在構(gòu)建過程中離不開思辨活動的參與。在4C框架中，原來純語言驅(qū)動的聽說讀寫任務需要融入以專業(yè)內(nèi)容理解、歸納、分析、評價、判斷和推理等一系列思辨活動。

CLIL緣何從專業(yè)教學模式走進大學外語課堂？Marsh和Langé認為，語言運用能力不只是懂得詞匯和語法，會用完整句子說話[21]。其核心能力應該是語言交際能力，這是一種高度復雜的人類行為。稚童的語言知識十分有限，但卻具有難以置信的溝通能力。同理，外語習得者，雖然其詞匯或語法知識欠缺，甚或發(fā)音不準，但也應能和稚童說母語一樣，具有相應的交際能力。為何成人外語習得者，掌握了大量詞匯和語法知識，交際能力卻遠不如一位稚童呢？因為稚童學母語可以“學而時習之”。因此，外語學習者必須學以致用方能學好外語[21]。CLIL則為“學而時習之”提供最豐富、最完整的語言習得語境。此外，內(nèi)容與專業(yè)學習的相關(guān)性和知識的系統(tǒng)性為學習者提供了利用外語進行思辨的機會，可有效杜絕傳統(tǒng)外語教學的“空心化”。

2 TBL與CLIL的融合

TBL以系統(tǒng)功能語法理論和交際能力理論為基礎，以培養(yǎng)學生的交際能力為目標，以具體任務為驅(qū)動，主張在執(zhí)行任務的過程中實現(xiàn)各種認知能力的發(fā)展和交際能力的養(yǎng)成。Long認為，任務就是現(xiàn)實生活中人們?yōu)樽约夯騽e人所做的各種各樣的事，如漆柵欄，給孩子穿衣服，填表等[22]89，也指工作中各類事務[23]，Nunan將這些任務稱為“目標性任務”（target task）或“真實世界任務”（real-world tasks）[24]。從交際的角度來看，Nunan認為語言學習中的任務是學習者在目標語學習過程中領悟、使用、輸出語言和課堂交際活動[24]10。TBL重點關(guān)注意義，而非語言形式，在學習語言的過程中，學習者所需要的并非簡單的語言形式，而是可理解的輸入和合適的輸出機會。因此，課堂教學應讓學生在完成任務的過程中實現(xiàn)目標語的輸入和輸出。

Skehan在Candlin（1987），Numan（1989），Long（1989）等的研究基礎上，將任務特性歸結(jié)為五點：①任務以意義為核心；②任務中設計的問題需語言交際活動來解決；③任務與真實世界的活動相似；④完成任務是第一要務；⑤根據(jù)任務完成結(jié)果進行評估[8]122-126。Skehan并對語言驅(qū)動式學習任務和TBL中的“任務”進行了區(qū)分[8]。筆者

以此作為理論框架，就國內(nèi)ESP教材中的各類任務或活動與TBL任務進行了對比，區(qū)別如表1所示。

綜觀各家之言，任務既可指人們?nèi)粘Ｉ钪械母黝惢顒?，也可指本文中的管理專業(yè)交際活動，諸如專業(yè)閱讀交際、書面交際與口語交際活動，諸如國際人力資源狀況、人力資源分析、員工激勵機制、公司企業(yè)文化設計、產(chǎn)品推廣等涉及公司國際化進程的任務。從ESP教學角度來說，無論何種“任務”，學習者須以“意義”為中心，利用“言內(nèi)”和“言外”資源進行“意義”共建，以完成某項交際任務。交際任務要引導學生構(gòu)建意義的同時關(guān)注語言形式[25]，促進目標語語言形式的模仿并逐步達到自然運用。多種交際任務的交替運用就會營造出有利于語言輸入到輸出的整體環(huán)境。

TBL強調(diào)以意義為中心、以真實交際為目標，主張自主學習和開放式學習，這些特性與CLIL成為天作之合，因此，Skehan甚至認為，CLIL就是任務型教學法的一種特殊形式[8]276。由于CLIL 容易導致二語石化、語法簡化及輸出技能欠佳等問題，而TBL可為CLIL 搭建一個任務前階段（呈現(xiàn)新語言及內(nèi)容信息，激發(fā)心理圖示）、任務中階段（在交際驅(qū)動下進行語言使用）、任務后階段（對出現(xiàn)的語言問題進行反思）的任務型教學框架[9]，這樣，TBL的優(yōu)勢可在CLIL教學中得到充分發(fā)揮[10]。

表1 語言驅(qū)動式任務和TBL任務的區(qū)別

3 “讀寫說一體化”模式

本文認為CLIL模式中的交際任務應具備以下特點：（1）“讀”、“寫”、“說”須以內(nèi)容為中心，以培養(yǎng)專業(yè)交際能力和思辨能力為目標，兼顧提升跨文化意識；（2）交際任務須與學科知識相關(guān)，與實際專業(yè)交際活動相關(guān)聯(lián)；（3）交際任務應貼近學生的外語水平和專業(yè)知識水平，能緊密結(jié)合學生生活；（4）交際任務設計應考慮任務的全體學生的參與性和完成任務的質(zhì)量；（5）讀寫說三項任務必須保持任務內(nèi)容的一致性，任務的連續(xù)性。ESP教學中，“閱讀”是“說寫”任務質(zhì)量的保證，“說寫”是“閱讀”質(zhì)量的檢驗標志。三項認知活動以內(nèi)容、語言、交際和文化為中心，相互促進，共同推動多重技能的發(fā)展（模式見圖1）。

3.1 閱讀任務

3.1.1 語料取舍

阿根廷中等教育CLIL教材質(zhì)量評估研究發(fā)現(xiàn)，CLIL教材與專業(yè)內(nèi)容幾乎沒有相關(guān)度，專業(yè)知識過于簡單，閱讀技能培養(yǎng)和低階思辨任務占主導地位[26]。這些問題在國內(nèi)ESP教材中同樣普遍。據(jù)此，課題組經(jīng)與專業(yè)教師協(xié)商，重新確定教學內(nèi)容。首先，去掉《管理英語》（高等教育出版社）中如Finance Management等五大經(jīng)濟學主題，追加Human Resources Management、Leadership Styles、Employee Motivation、Hospitality Management以增強專業(yè)相關(guān)性、提高專業(yè)知識的系統(tǒng)性和與專業(yè)教學的相關(guān)性；其次，用“工作過程知識”類語篇如5 Ways to Rebuild Trust at Work替代偏學術(shù)性的語篇。這些語篇基本來自網(wǎng)絡上的管理培訓課程，具有較強的“職業(yè)性”和“實踐性”。第三，網(wǎng)站不僅提供了管理專業(yè)的基本概念、管理實務和案例分析，也提供了其它作者撰寫的同主題文章的鏈接以及文章中涉獵的定義解釋鏈接，為同題材自主式閱讀、寫作和口語展示提供了保證。第四，學生可直接通

過與網(wǎng)絡媒體的文本互動，體驗閱讀活動與現(xiàn)實世界的對接，以此確保學習目標的真實性[27-28]。正如Mehisto所說，學習材料的品質(zhì)在于引導學生搜集并運用資源以促進學習、思辨、討論和自主學習[29]。

圖1 讀寫說一體化模式

3.1.2 語料難度

Ellis認為“輸入的語言既不能太難也不能太簡單”[30]。內(nèi)容過于簡單，語言習得就沒有意義；內(nèi)容太難，語言習得就會失敗。生詞量低于5%（快樂閱讀閾限值）的專業(yè)語篇，對于大學層次的ESP來說不可能存在，專業(yè)語篇中，高密度的專業(yè)術(shù)語和復雜的句法結(jié)構(gòu)是不能簡化的，否則，學習者就無法習得相應的專業(yè)語匯和語篇知識。如果輸入語料中的詞匯和結(jié)構(gòu)是學生所熟悉的，這種輸入無法提供新的詞匯與結(jié)構(gòu)信息，語言習得就成了無本之木。只有語言輸入中提供一定量的新語言信息時，語言習得才有可能發(fā)生[31]。課題組對本模式中的10篇管理專業(yè)文章進行了閱讀難度分析（http://textalyser.net/index.php?lang =en#analysis），結(jié)果如表2所示。

表2顯示，總字符數(shù)為15335個，詞類數(shù)為3691個。根據(jù)Gunning-Fog可讀性指數(shù)（該指數(shù)用于測算輕松閱讀某篇文章讀者需具備受正規(guī)教育的年數(shù)），6以下為容易，20以上為難，本模式使用的材料可讀性為10.4，相當于本族語者高二的語言水平，所選材料基本適合。

3.1.3 閱讀任務類型及難度等級

本文認為，只有根據(jù)閱讀材料設計不同類型和不同難度的閱讀任務[32]才能確保輸入質(zhì)量。筆者參照學生的詞匯知識水平，將高中低三種水平的學生等量分成學習小組，按難度等級分配任務（見表3），通過小組學習，幫助所有學生完成材料的理解。本課程共10個單元，每單元最低閱讀量為2500字符的專業(yè)文章，分小組找出文章中的相關(guān)專業(yè)術(shù)語及定義、設計簡答題、正誤判斷題，案例分析題并制定答題標準；找出文章中的核心內(nèi)容、主要觀點。

3.2 寫作任務

完成單元閱讀任務后，學生要結(jié)合第一學期所掌握的英語形態(tài)知識、以及長短句型變換方法，通過網(wǎng)上自學摘要、概要以及案例分析等寫作技巧，撰寫300-500字的概要或摘要。運用所讀理論就特定案例（如某食品安全案例）進行分析。作文次數(shù)為7-8次。作文完成后提交句酷批改網(wǎng)（http://www.pigai.org）。學生須參考批改網(wǎng)的修改提示，就錯誤部分進行整體修改，以獲得75分為最低要求。要完成此類寫作任務，首先，學生需要運用語篇銜接手段來甄別語料中的觀點、事實、理論、分析以及歸類等信息點；其次，學生必須形成完整的語篇組織架構(gòu)；再次，在原材料所提供的基礎上，高水平學生還應收集更多信息、歸類、分析、提出觀點并進行論證。讀寫結(jié)合是專業(yè)寫作的常態(tài)。任何專業(yè)寫作都離不開大量的閱讀。兩類任務相互依存，共同促進學生的思辨能力的發(fā)展和跨文化意識的培養(yǎng)。以Business Ethics為例，學生需要搜集、綜合不同民族、宗教和文化對Business Ethics的不同看法，分析某食品安全（如三鹿奶粉）中商業(yè)道德問題，最后提出自己的觀點。但就這一項寫作任務就自然融合了內(nèi)容、語言、認知和文化多種能力的培養(yǎng)。

表2 管理英語閱讀材料閱讀難度

表3 閱讀任務類型—難度等級表

3.3 口語展示

學生在完成閱讀和寫作任務后，以PPT形式，利用各類圖形圖解所要展示的內(nèi)容。學生必須根據(jù)所讀材料，選擇自己感興趣的知識點或話題，應用案例分析，闡明觀點，做成PPT，然后在課上完成3分鐘的講解，教師和學生針對其講解和PPT展示的內(nèi)容進行提問，時間為2分鐘。課堂時間為每周3學時，每位學生兩周一次，共7-8次。

口頭展示要求學生必須脫稿，以培養(yǎng)學生用目標語記憶加工信息的能力。分三個階段，第一階段（前三次），對3千水平以下學生要求完全理解所展示內(nèi)容，能保證所展示內(nèi)容的讀音正確、表述流利和半脫稿演示。第二階段（4-5次）為過度段，要求3千水平以下學生能做到脫稿講解。PPT中不能出現(xiàn)整句、整段文字，允許提示。第三階段為考核階段，要求所有學生完全脫稿演講并能正確回答問題。3千水平以上學生要求所有階段都能完全脫稿。

在提問環(huán)節(jié)，教師和學生（3千水平以上學生）可針對學生的水平進行提問，對低水平的學生以語言理解和表達為主，就學生理解錯誤進行提問，如某學生明確表示自己不會采用Autocratic Leadership Style，提問者引用原文觀點“Any good leaders will not stick to one style”要求其解釋，以促進學生進一步思考。要求學生根據(jù)學生的展示內(nèi)容即興提問，學生進行即興回答，其目的在于培養(yǎng)學生的思辨能力和組織語言的能力。

內(nèi)容與語言的整合是CLIL無法跳脫的課題。兩種任務的融合程度決定著CLIL教學質(zhì)量。所謂“整合”就是指二者在課堂教學中的比例。有學者主張語言和內(nèi)容各占一半[33]，有的則主張語言與內(nèi)容之比應為9:1（Marsh，2002，轉(zhuǎn)引自米保富，2015）。米保富指出，如果是后者，則與傳統(tǒng)的語言驅(qū)動式教學毫無二致[34]。本文認為，這種思維依然沒有跳出“以教為中心”的傳統(tǒng)教學模式桎梏，不符合ESP“以學為中心”理念，這種思維不利于大學生的自主學習意識的培養(yǎng)。在大學外語教學課時日益緊縮的條件下，“調(diào)動學生自主性是加快輸入到輸出過程的關(guān)鍵”[35]，也是解決內(nèi)容與語言融合難題的有效途徑。

3.4 課程評估

依據(jù)The LANQUA Frame of Reference（7-8）提出的CLIL 教學目標框架，Taillefer提出，通過CLIL，學生應表現(xiàn)出以下五種能力：

（1）能調(diào)動必要的接受和產(chǎn)出技能以接受、加工和思辨地評價本專業(yè)學習中的信息；

（2）能協(xié)調(diào)社會和專業(yè)環(huán)境中語言和文化的關(guān)系；

（3）能使用目標語進行專業(yè)性互動和人際互動；

（4）能使用目標語在專業(yè)領域和社交情景中進行口語和筆語交際；

（5）能調(diào)動適當元認知技能和策略[36]。

據(jù)此，該模式采用形成評估與終結(jié)性考試相結(jié)合的模式以考核以上5種能力水平。形成性評估占60%，其中課堂口語展示10%、句酷作業(yè)批改成績占10%，課堂測試占30%，詞匯競賽和小組出題各為10%。期末考試占40%。課程測試中的選擇題、正誤判斷題、名詞解釋、簡單題以及案例分析題主要用于評估（1）、（2）、（3）項能力；課堂口語展示和寫作主要用于評估第（4）項能力；形成性考核主要用于考核第（5）項能力，特別是學習自主能力要求學生利用計劃、監(jiān)視和自我調(diào)節(jié)等元認知策略來管控和調(diào)節(jié)自己的學習行為，以保證所有學習任務的完成。

4 結(jié) 語

“讀寫說一體化”模式主張外語教師的主要任務不是講解和分析語言知識，更不是采用EMI模式傳授專業(yè)內(nèi)容，而是“靠學生自己通過各種背景知識，即學科知識去理解和掌握新的語言知識，在自己的大腦中建立起圖式?！盵37]，主張CLIL教學應“以學為中心”，通過與學科相關(guān)的教學任務設計，在專業(yè)交際語篇提供的豐富語境中，讓學生根據(jù)自己的需要，按照自己的節(jié)奏去進行輸入—輸出加工，在完成內(nèi)容驅(qū)動的交際任務過程中，自主地發(fā)展外語能力。唯有如此，方能在有限課時內(nèi)實現(xiàn)ESP的教學目標。

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An Integrated Model of Reading, Writing and Speaking: CLIL and TBL Perspectives

GONG Bing

（School of Applied Foreign Languages, Shenzhen Polytechnic, Shenzhen, Guangdong 518055, China）

The deficiency of FL of Chinese College students, the lack of knowledge of specific field of FL teachers and limited formal instruction hours constitute the major challenges to ESP teaching reform. To handle these three issues, this article, based on CLIL and TBL theories, produces a autonomous ESP learning model to integrate reading, writing and speaking tasks. This model aims to put the learning of content, the acquisition of cognitive skills，culture-awareness and autonomy into the input and output tasks, and to offer a feasible teaching model for the ESP at the tertiary level in China.

CLIL; TBL; autonomous learning; ESP

10.13899/j.cnki.szptxb.2016.06.011

G642.4

A

1672-0318（2016）06-0062-07

2016-09-05

*項目來源：“2015年廣東省哲學社會科學“十二五”規(guī)劃項目”（GD15CWW01）及深圳職業(yè)技術(shù)學院重點教研課題（701522J26011）

龔兵（1964-），男，湖北松滋人，教授，碩士，主要研究方向：二語詞匯習得、ESP。