周 苑

關(guān)于小組活動(dòng)的有效組織模式的研究

周 苑

近年來(lái)，小組活動(dòng)作為一種廣受理論支持的教學(xué)形式在我國(guó)教學(xué)改革中獲大力提倡，然而在實(shí)踐中的效果卻未必盡如人意。本文通過(guò)回顧國(guó)外的一些相關(guān)研究，討論了與小組合作學(xué)習(xí)的成功有關(guān)的一些影響因素，以及一種更有效的小組活動(dòng)形式——協(xié)作學(xué)習(xí)的定義和關(guān)鍵要素，以期對(duì)小組活動(dòng)在國(guó)內(nèi)課堂的有效應(yīng)用帶來(lái)一些啟示。

小組活動(dòng) 合作學(xué)習(xí) 協(xié)作學(xué)習(xí)

任務(wù)型教學(xué)中的小組活動(dòng)作為一種獲得各流派教育理論大力支持的教學(xué)形式，近年來(lái)一直廣受教學(xué)改革者的推崇，在國(guó)內(nèi)各學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)中被普遍地推廣和應(yīng)用。盡管其對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果已經(jīng)得到大量研究證明，但人們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)落實(shí)到具體的實(shí)踐當(dāng)中時(shí)，簡(jiǎn)單地把學(xué)生分成小組并要求他們合作學(xué)習(xí)并不能保證其一定能做到。Galton and Williamson［2］發(fā)現(xiàn)，英國(guó)小學(xué)課堂上的學(xué)生們雖然分組坐在一起，可是大部分人卻都在獨(dú)自做自己的事。在實(shí)踐中，教師們對(duì)于最大化地應(yīng)用小組活動(dòng)似乎表現(xiàn)出勉強(qiáng)的態(tài)度，或者他們認(rèn)為自己已經(jīng)讓學(xué)生參與到合作學(xué)習(xí)當(dāng)中，而其實(shí)并沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)。那么，開啟這扇魔法大門的鑰匙究竟是什么？

一、成功的合作學(xué)習(xí)（collaborative learning）所具備因素

Lyle［6］關(guān)注研究了一個(gè)小學(xué)課堂中的小組合作學(xué)習(xí)并提出了幾個(gè)與其獲得成功有關(guān)的影響因素。她遵循社會(huì)建構(gòu)主義研究學(xué)生學(xué)習(xí)和認(rèn)知發(fā)展的方法，檢驗(yàn)了上述合作學(xué)習(xí)的社會(huì)情境和任務(wù)設(shè)計(jì)。在與一位教師長(zhǎng)達(dá)十年的合作基礎(chǔ)上，她從一個(gè)小學(xué)生小組在課堂上執(zhí)行一套任務(wù)的過(guò)程中收集了數(shù)據(jù)。所選的研究對(duì)象是四名六年級(jí)男生，其中三人在校內(nèi)外均為好友。該小組成員之間一個(gè)多小時(shí)的互動(dòng)被錄音，轉(zhuǎn)錄成文字并加以分析。任務(wù)來(lái)自一套地理和科學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，涉及對(duì)一個(gè)遙遠(yuǎn)的地方和一個(gè)差異大的聚居地的研究。學(xué)生們首先要獨(dú)立工作，然后捉對(duì)交換信息，最后組成四人小組來(lái)對(duì)比、討論和預(yù)測(cè)，準(zhǔn)備對(duì)全班反饋?zhàn)约旱挠^點(diǎn)。

對(duì)錄音的仔細(xì)研究發(fā)現(xiàn)，這些男生通過(guò)交談來(lái)構(gòu)建意義。他們之間的社交關(guān)系對(duì)其互動(dòng)的方式有很大影響，他們各自承擔(dān)了不同的角色，而這又影響到了小組功能的發(fā)揮。Lyle［6］總結(jié)出一系列與這些話語(yǔ)的社交情境有關(guān)的影響因素：

學(xué)生們同時(shí)執(zhí)行相同的任務(wù)減少了組織上的問(wèn)題，讓教師的注意力得以集中在活動(dòng)上。并且教室里有兩名成年人，使得孩子們更專心致志地投入工作。

教師對(duì)任務(wù)的精心策劃促進(jìn)了學(xué)習(xí)。過(guò)去的研究表明，精心策劃和組織任務(wù)對(duì)小組的合作和成果至關(guān)重要。

清晰的任務(wù)結(jié)構(gòu)使孩子們分心的現(xiàn)象最小化。

孩子們過(guò)去的小組合作學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和積累的技巧也很重要。

三位好友對(duì)彼此的熟識(shí)使他們能相互質(zhì)疑和批評(píng)，而另一名男孩“局外人”的社交身份影響了他對(duì)交流的貢獻(xiàn)。

從社會(huì)建構(gòu)主義的角度來(lái)看，Lyle發(fā)現(xiàn)孩子們能夠?yàn)楸舜颂峁爸Ъ苁健保╯caffolding）幫助及推動(dòng)彼此“最近發(fā)展區(qū)”（ZPD， zone of proximal development）的發(fā)展，而過(guò)去大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為只有能力更強(qiáng)的指導(dǎo)人才能提供這種幫助。

談及任務(wù)本身，Lyle［1］稱“為完成任務(wù)每個(gè)人都要參與其中，任務(wù)的成功依靠小組的合作，需要孩子們對(duì)彼此的想法保持敏感并通過(guò)討論達(dá)成一致的決定” 。然而在筆者看來(lái)，事實(shí)未必盡然。在該研究中，組內(nèi)成員所掌握的信息是基本相同的，商討的結(jié)論也是由小組向全班匯報(bào)的，在這樣的情況下，不能排除某些組員閑坐一邊看著其他人討論的可能性，因?yàn)槿蝿?wù)條件并不要求每個(gè)人都全情參與，也許較活躍的組員并不需要所有人發(fā)言，自己就能想出一些觀點(diǎn)。考慮到這一點(diǎn)，我們就需要把目光轉(zhuǎn)向一種更有效的小組活動(dòng)組織形式——協(xié)作學(xué)習(xí)（cooperative learning）了。

二、協(xié)作學(xué)習(xí)

協(xié)作學(xué)習(xí)的歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，能追溯到公元一世紀(jì)。作為一種顯著有效的學(xué)習(xí)組織形式，研究者們對(duì)其進(jìn)行過(guò)大量的研究。不同學(xué)者給協(xié)作學(xué)習(xí)下的定義各有不同，但大都對(duì)其構(gòu)成要素、特征或原則進(jìn)行了描述。Olsen & Kagan［2］提供的定義為：

協(xié)作學(xué)習(xí)是一種小組學(xué)習(xí)活動(dòng)，其組織形式?jīng)Q定了學(xué)習(xí)依靠組員之間社交性的信息交換，在活動(dòng)中每個(gè)學(xué)習(xí)者都要為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，并有動(dòng)力推動(dòng)其他人的學(xué)習(xí)。

假如把協(xié)作學(xué)習(xí)等同于任何形式的小組活動(dòng)或合作學(xué)習(xí)，那就大錯(cuò)特錯(cuò)了。使協(xié)作學(xué)習(xí)區(qū)別于其他形式的是它的一些關(guān)鍵要素，而和它的定義一樣，學(xué)者們對(duì)于它的關(guān)鍵要素也是看法迥異。Olsen & Kagan認(rèn)為有五個(gè)關(guān)鍵特征：正面的相互依賴、小組構(gòu)建、責(zé)任、社交技巧和任務(wù)結(jié)構(gòu)。Johnson & Johnson［3］提出了四個(gè)基本要素：正面的相互依賴、面對(duì)面互動(dòng)、個(gè)人責(zé)任和人際社交技巧，后來(lái)又加上了一條：小組進(jìn)程處理。不管學(xué)者們的觀點(diǎn)如何不同，有三個(gè)要素似乎是不可或缺的，即正面的相互依賴、個(gè)人責(zé)任和社交技巧。正面相互依賴是指學(xué)生為達(dá)到完成任務(wù)的目的而對(duì)彼此抱有的正面積極的依賴感。當(dāng)每個(gè)組員都清楚了解為完成任務(wù)自己和搭檔們各自有什么責(zé)任時(shí)，他/她會(huì)更有動(dòng)力做出自己的貢獻(xiàn)并依賴其他人的表現(xiàn)。個(gè)人責(zé)任則強(qiáng)調(diào)了每個(gè)獨(dú)立成員都達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。每個(gè)組員都有責(zé)任掌握所布置的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不管是知識(shí)，技能還是策略。然而，這些目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)必須依靠小組和任務(wù)的組織和形式。Olsen & Kagan認(rèn)為，小組的構(gòu)建有三個(gè)要素：小組人數(shù)、組員分配和組內(nèi)學(xué)生角色。對(duì)于學(xué)習(xí)小組功能的正常發(fā)揮和組員之間有效的互相協(xié)助來(lái)說(shuō)，社交技巧也非常關(guān)鍵。正如Ehrman & D?rnyei［4］所指出，“對(duì)高質(zhì)量的協(xié)作（領(lǐng)導(dǎo)力、決策、建立信任、交流，尤其是矛盾管理技巧）而言社交技能是必要的，因此必須通過(guò)公開的示范和練習(xí)明確地教授給學(xué)生” 。

協(xié)作學(xué)習(xí)的好處也頻頻獲得詳盡的闡述，諸如它能幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，增強(qiáng)自主性和改善社交關(guān)系等說(shuō)法已獲得廣泛的認(rèn)可，并推動(dòng)了教師們盡可能地對(duì)其加以利用。然而，涉及到具體操作時(shí)問(wèn)題仍然不明朗。Johnson & Johnson［5］指出：“任何的小組表現(xiàn)如何都取決于它是怎樣構(gòu)建的。讓人們聚集起來(lái)坐在一起，就管這叫協(xié)作小組是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的……即便心懷最好的用意，教師們所用的可能仍是傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)小組，而不是協(xié)作學(xué)習(xí)小組?！?/p>

受此啟發(fā)，Gillies［6］開展了五個(gè)不同的研究，來(lái)證明在澳洲課堂中明確安排協(xié)作小組學(xué)習(xí)的組織結(jié)構(gòu)的重要性。所有研究都是基于現(xiàn)場(chǎng)的干預(yù)研究，都有一個(gè)同齡學(xué)生的對(duì)照組。研究涉及從一年級(jí)到八年級(jí)的學(xué)生，時(shí)長(zhǎng)從十二周到九個(gè)月，覆蓋了不同的學(xué)科領(lǐng)域。教師們接受了在課堂中組織結(jié)構(gòu)合理的協(xié)作學(xué)習(xí)的培訓(xùn)，包括確保以下的關(guān)鍵要素的實(shí)現(xiàn)：“（a）在小組中建立任務(wù)的相互依賴以保證每個(gè)組員都必須對(duì)任務(wù)做出貢獻(xiàn)；（b）明確個(gè)人責(zé)任以便所有組員都明白他們要報(bào)告自己的貢獻(xiàn)；（c）學(xué)生們積極促進(jìn)彼此的學(xué)習(xí)；（d）學(xué)生們獲得小組工作所需的人際和小組的社交技巧的培訓(xùn)” 。在為期約六周的時(shí)間里，學(xué)生們參與到3-4人的混合能力、性別平衡的小組里，學(xué)習(xí)某一特定學(xué)科中一個(gè)單元的內(nèi)容。在每個(gè)單元最后兩周的解決問(wèn)題活動(dòng)中每個(gè)小組的表現(xiàn)都被拍下10-15分鐘的錄像，然后對(duì)錄像中學(xué)生的行為狀態(tài)、口頭互動(dòng)和（在某些研究中）所用的認(rèn)知語(yǔ)言策略的質(zhì)量進(jìn)行了編碼。單元學(xué)習(xí)結(jié)束兩周后，學(xué)生們單獨(dú)填寫了一份學(xué)習(xí)成果問(wèn)卷，根據(jù)他們所能給出的正確回答中的最高水平的答案獲得了從1到6之間的一個(gè)學(xué)習(xí)成果分?jǐn)?shù)。

作者從行為、口頭互動(dòng)和學(xué)習(xí)三個(gè)角度分析了研究結(jié)果。她總結(jié)道，當(dāng)上面提到的四個(gè)條件滿足的時(shí)候，結(jié)構(gòu)組的孩子比對(duì)照組的孩子表現(xiàn)出更多的協(xié)作行為和更少的非協(xié)作行為。此外，孩子們?cè)谝黄鹜瓿山Y(jié)構(gòu)性的任務(wù)活動(dòng)的機(jī)會(huì)越多，小組的凝聚力就越強(qiáng)，當(dāng)有組員請(qǐng)求幫助時(shí)其他人積極回應(yīng)，當(dāng)沒(méi)有明確請(qǐng)求時(shí)則主動(dòng)提供幫助，努力促進(jìn)彼此的學(xué)習(xí)。她檢驗(yàn)了這些互動(dòng)中孩子們用到的認(rèn)知語(yǔ)言策略，顯然結(jié)構(gòu)組的孩子們運(yùn)用的語(yǔ)言策略更成熟，在分享、辯論、澄清信息和產(chǎn)生新的理解和知識(shí)的過(guò)程中，進(jìn)行了更多的對(duì)相關(guān)的任務(wù)內(nèi)容的討論。由于以往研究顯示口頭互動(dòng)是學(xué)習(xí)成果的媒介，她相信這些孩子們?cè)陔S后的單人測(cè)試中獲得更高的學(xué)習(xí)成果分?jǐn)?shù)正是這種建構(gòu)性互動(dòng)的功勞。

Gillies的研究表明，把多種因素如任務(wù)設(shè)計(jì)、人數(shù)、能力和性別等考慮在內(nèi)的精心的組織，可產(chǎn)生高度有效的小組協(xié)作學(xué)習(xí)。盡管在研究方法上可能引發(fā)潛在質(zhì)疑，即她為何不讓學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)結(jié)束后立即接受測(cè)試而是兩周后才進(jìn)行，其研究結(jié)果仍然具有高度的說(shuō)服力，并且可以直接應(yīng)用于教學(xué)課堂實(shí)踐。

小組活動(dòng)與傳統(tǒng)的教師講授模式相比，已被證明為能有效促進(jìn)教學(xué)的學(xué)習(xí)模式，近年來(lái)也在我國(guó)的教學(xué)改革熱潮中獲大力提倡。然而從筆者多年在高職英語(yǔ)教學(xué)課堂中的實(shí)踐看來(lái)，由于種種條件如課時(shí)安排、班級(jí)人數(shù)和教學(xué)硬件等等的限制，小組活動(dòng)一直未能真正發(fā)揮它的效用。教學(xué)管理者和教師們?cè)诓邉澖M織小組活動(dòng)時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意有效的小組活動(dòng)應(yīng)當(dāng)具備的要素，盡可能提供所需的條件，進(jìn)行精心的準(zhǔn)備和安排，讓協(xié)作學(xué)習(xí)真正發(fā)生在小組互動(dòng)中，切實(shí)提高教學(xué)質(zhì)量。

［1］Lyle， S.‘An analysis of collaborative group work in the primary school and the factors relevant to its success.'［J］. Language and Education. 10/1，1996：13～31.

［2］Olsen，R.E.W-B.& S.Kagan.‘About cooperative learning.' in Kessler， C （Ed.）. Cooperative Language Learning：A Teacher's Resource Book.Englewood Cliffs［M］.N.J：Prentice Hall Regents，1992.

［3］Johnson，D.W.& R.T.Johnson.Learning Together and Alone： Cooperative， Competitive and Individualistic Learning. Englewood Cliffs ［M］.London：Prentice-Hall，1987.

［4］Ehrman，M.& Drnyei.Z.Interpersonal Dynamics in Second Language Education： the Visible and Invisible Classroom. Thousand Oaks［M］.CA：sage，1998.

［5］Galton，M.& J.Williamson.Group Work in the Primary Classroom ［M］.London： Routledge，1992.

［6］Gillies，R.M.‘Structuring cooperative group work in classrooms.'［J］.International Journal of Educational Research，2003（39）：35～49.

（作者單位：廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院）

周苑，碩士，講師，研究方向：二語(yǔ)習(xí)得與二語(yǔ)教學(xué)法。